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我作为本市高中语文新课改示范课教学比赛评委之一，有幸听了本市几位青年教师的示范课，收益匪浅。但也明显感到，有些课架空语言，脱离文本，过多地强调拓展，缺乏真正的语文味，课堂效益很低。示范课尚且如此，平时教师上课就可想而知了。究其原因，我认为，主要是与部分教师对新课改后语文课程本位的迷失有关。
一、语文课程的本位
语文课程的本位是什么？要弄清楚这个问题，不是一件容易的事。当前，语文课程的性质被不同的声音，弄得稀里糊涂。理论上的混沌，必然带来教学实践上的混乱。平时大量的日常教学，是一回事：顺着旧轨道，按步就班，我行我素，扎扎实实搞应试教育。参加语文活动时，是另一回事：刻意求新，各种教学法层出不穷，提问式、导入式、讨论式、课件式；又是图像，又是歌声，又是拓展，又是合作。热是热闹到极点，但这种快餐式的课堂教学，到底有什么实效，学生的内心到底有什么收获？
要解决这些问题，就必须想清楚：中小学究竟为什么要设置语文课？洪堡特说：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的统一性超过了人们的任何想象。”可以说民族语不仅是民族精神和民族文化的最重要的载体，而且是民族精神和民族文化本身。对下一代进行民族语的教育，是传承、延续、发扬民族精神和民族文化的必然选择。而这个任务在中小学的各门课程中毫无例外要由语文课承担。换言之，中小学设置语文课的目标，就是为了对下一代进行民族语的教育。语文教学说到底就是民族语教育，即母语教育。而我国传统的民族语教育的经验，概括的说，主要凭借对范文（它们是运用民族语的典范）的学习，培养学生对民族语的感悟能力和热爱民族语的感情，并使学生在掌握民族语的过程中受到民族精神和民族文化的熏陶；同时又通过写作的训练提高学生理解和运用民族语的能力。正如叶圣陶先生所说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”
学习语言不是纯客观的认识过程，也不是纯知识性的感知过程，而是一种带有浓厚主观色彩的反复涵咏的感悟过程，而这种感悟，包括对文字符号所负载的思想内容、所渗透的情感韵味等综合性的感知和领会。所以，让学生实实在在的接触文本，实实在在的触摸语言、玩味、感悟语言，以及对语言背后的价值取向的感知和人文精神的悦纳，才真正是语文学科的本位。
二、品味语言的途径
既然课堂上的一切教学活动，都应该是为了学生能更好的亲近语言，赏析语言，感受语言，并由此获得独特的生命感悟，丰富自己的精神世界，那么怎样才能让学生更快的达到这一要求呢？我认为：最有效的方法，是充分体味、揣摩、感悟文章中重要的语言点。语言的关键点体现在两个方面：一是形式，即哪些语言的表达是特殊的，甚至是变形的；二是内容，即品味重点词语、重点句子、重点段落。切入的最佳方法，当然是“读”，真正让学生读进去。只有读细、读深、读透，才会有体会、有感受。
那么，从具体的教学方法和策略而言，有哪些可操作的且行之有效的实现路径呢？我认为较好的有下列几种：
1． 口诵心悟法。因为诵读的特殊性，决定了口诵必须要心悟。如果没有心悟、没有思维，学生读来读去都在文意的外围游离着，这种诵读是无效或低效的。有教师是这样处理《木兰诗》第六段的：他先要学生谈谈如何处理这一段的感情，学生认为应该读出“喜悦之情”。于是，学生读起来语调欢快，节奏轻快。教师问:“是不是所有的情感都读出来了?”学生们开始沉思，经过讨论，认为一开始的“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊”，运用铺排的手法，渲染了喜迎的气氛，应读得欢快如歌，酣畅淋漓。至于“开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜帖花黄”，一小组认为应该读得欢快，另一小组认为应该读得缓慢。经过激烈的争论，最后一致认为开始要快读，表现木兰在“开”“坐”“脱”中急切回家的感觉；后来要慢吟，在“著”“理”“帖”中细细体味木兰恢复女儿身的温柔。“出门看火伴，火伴皆惊忙：同行十二年，不知木兰是女郎”，学生认为这一句要读出惊叹之情，犹如平地惊雷：英雄竟是女儿身！这段美文，可谓一波三折，大起大落，读来情致百生。学生在诵读中细腻、深刻地理解了花木兰，深切地感受到语言的美丽。如此引导学生反复交流，反复感悟，由读到悟，再由悟到读，才能把经典的语言悟透。这样的学习语言的过程，是语文课区别于其他文科类课程的主要标志之一。
2． 推敲分析法。词语是文本的基本建构单位，尤其是一些关键词，往往凝聚着作者的思想感情和表达意图。多花一些时间推敲文本的关键词，往往能引导学生找到破解文意的钥匙。对课文的耐人寻味处，进行比较、咀嚼、揣摩，才能真正走进作者丰富的精神世界。如鲁迅《纪念刘和珍君》中的“真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者？然而造化又常常为庸人设计，以时间的流驶，来洗涤旧迹，仅使留下淡红的血色和微漠的悲哀”这一段，我们可以引导学生分析：血色为什么是“淡红”而不是“鲜红”？悲哀为什么是“微漠”而不是“浓郁”？只有结合语境反复揣摩，才会发现作者的遣词是多么准确，传达的感情是多么贴切，潜藏在文字背后作者想说而又没有明说的意思又是多么意味深长。品味语言，只有潜入文字背后，走进作者心灵，含英咀华，才能深得个中真味。
3． 想象体验法。作品中，有的意境无法言传，只能意会，我们应该引导学生发挥想象，用自己的体验去补充它、感悟它。如有老师教《故都的秋》“一个人夹在苏州上海杭州……”一句中的“夹”字，引导学生想象体验“夹”的滋味，“零余人”的苍凉和漂泊感很快便在学生的心中升腾。教“大漠孤烟直，长河落日圆”，引导学生想象这十个汉字所传递出的旷远、荒凉、静寂之感和体验一种寂寥、苍茫、雄浑之美。想象和体验，不仅能让学生从一个个方块字的组合中，看出一幅画面，一片场景，一段人生悲欢，而且还能让学生自然而然、水到渠成地理解文本。
责任编辑黄日暖
一、语文课程的本位
语文课程的本位是什么？要弄清楚这个问题，不是一件容易的事。当前，语文课程的性质被不同的声音，弄得稀里糊涂。理论上的混沌，必然带来教学实践上的混乱。平时大量的日常教学，是一回事：顺着旧轨道，按步就班，我行我素，扎扎实实搞应试教育。参加语文活动时，是另一回事：刻意求新，各种教学法层出不穷，提问式、导入式、讨论式、课件式；又是图像，又是歌声，又是拓展，又是合作。热是热闹到极点，但这种快餐式的课堂教学，到底有什么实效，学生的内心到底有什么收获？
要解决这些问题，就必须想清楚：中小学究竟为什么要设置语文课？洪堡特说：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的统一性超过了人们的任何想象。”可以说民族语不仅是民族精神和民族文化的最重要的载体，而且是民族精神和民族文化本身。对下一代进行民族语的教育，是传承、延续、发扬民族精神和民族文化的必然选择。而这个任务在中小学的各门课程中毫无例外要由语文课承担。换言之，中小学设置语文课的目标，就是为了对下一代进行民族语的教育。语文教学说到底就是民族语教育，即母语教育。而我国传统的民族语教育的经验，概括的说，主要凭借对范文（它们是运用民族语的典范）的学习，培养学生对民族语的感悟能力和热爱民族语的感情，并使学生在掌握民族语的过程中受到民族精神和民族文化的熏陶；同时又通过写作的训练提高学生理解和运用民族语的能力。正如叶圣陶先生所说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”
学习语言不是纯客观的认识过程，也不是纯知识性的感知过程，而是一种带有浓厚主观色彩的反复涵咏的感悟过程，而这种感悟，包括对文字符号所负载的思想内容、所渗透的情感韵味等综合性的感知和领会。所以，让学生实实在在的接触文本，实实在在的触摸语言、玩味、感悟语言，以及对语言背后的价值取向的感知和人文精神的悦纳，才真正是语文学科的本位。
二、品味语言的途径
既然课堂上的一切教学活动，都应该是为了学生能更好的亲近语言，赏析语言，感受语言，并由此获得独特的生命感悟，丰富自己的精神世界，那么怎样才能让学生更快的达到这一要求呢？我认为：最有效的方法，是充分体味、揣摩、感悟文章中重要的语言点。语言的关键点体现在两个方面：一是形式，即哪些语言的表达是特殊的，甚至是变形的；二是内容，即品味重点词语、重点句子、重点段落。切入的最佳方法，当然是“读”，真正让学生读进去。只有读细、读深、读透，才会有体会、有感受。
那么，从具体的教学方法和策略而言，有哪些可操作的且行之有效的实现路径呢？我认为较好的有下列几种：
1． 口诵心悟法。因为诵读的特殊性，决定了口诵必须要心悟。如果没有心悟、没有思维，学生读来读去都在文意的外围游离着，这种诵读是无效或低效的。有教师是这样处理《木兰诗》第六段的：他先要学生谈谈如何处理这一段的感情，学生认为应该读出“喜悦之情”。于是，学生读起来语调欢快，节奏轻快。教师问:“是不是所有的情感都读出来了?”学生们开始沉思，经过讨论，认为一开始的“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊”，运用铺排的手法，渲染了喜迎的气氛，应读得欢快如歌，酣畅淋漓。至于“开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜帖花黄”，一小组认为应该读得欢快，另一小组认为应该读得缓慢。经过激烈的争论，最后一致认为开始要快读，表现木兰在“开”“坐”“脱”中急切回家的感觉；后来要慢吟，在“著”“理”“帖”中细细体味木兰恢复女儿身的温柔。“出门看火伴，火伴皆惊忙：同行十二年，不知木兰是女郎”，学生认为这一句要读出惊叹之情，犹如平地惊雷：英雄竟是女儿身！这段美文，可谓一波三折，大起大落，读来情致百生。学生在诵读中细腻、深刻地理解了花木兰，深切地感受到语言的美丽。如此引导学生反复交流，反复感悟，由读到悟，再由悟到读，才能把经典的语言悟透。这样的学习语言的过程，是语文课区别于其他文科类课程的主要标志之一。
2． 推敲分析法。词语是文本的基本建构单位，尤其是一些关键词，往往凝聚着作者的思想感情和表达意图。多花一些时间推敲文本的关键词，往往能引导学生找到破解文意的钥匙。对课文的耐人寻味处，进行比较、咀嚼、揣摩，才能真正走进作者丰富的精神世界。如鲁迅《纪念刘和珍君》中的“真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者？然而造化又常常为庸人设计，以时间的流驶，来洗涤旧迹，仅使留下淡红的血色和微漠的悲哀”这一段，我们可以引导学生分析：血色为什么是“淡红”而不是“鲜红”？悲哀为什么是“微漠”而不是“浓郁”？只有结合语境反复揣摩，才会发现作者的遣词是多么准确，传达的感情是多么贴切，潜藏在文字背后作者想说而又没有明说的意思又是多么意味深长。品味语言，只有潜入文字背后，走进作者心灵，含英咀华，才能深得个中真味。
3． 想象体验法。作品中，有的意境无法言传，只能意会，我们应该引导学生发挥想象，用自己的体验去补充它、感悟它。如有老师教《故都的秋》“一个人夹在苏州上海杭州……”一句中的“夹”字，引导学生想象体验“夹”的滋味，“零余人”的苍凉和漂泊感很快便在学生的心中升腾。教“大漠孤烟直，长河落日圆”，引导学生想象这十个汉字所传递出的旷远、荒凉、静寂之感和体验一种寂寥、苍茫、雄浑之美。想象和体验，不仅能让学生从一个个方块字的组合中，看出一幅画面，一片场景，一段人生悲欢，而且还能让学生自然而然、水到渠成地理解文本。
责任编辑黄日暖