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【摘 要】语言作为人们交流传播文化、信息的重要方式已为大家所普遍认同。而“数字化”的讲故事形式方兴未艾。由黎加厚教授的教育技术团队所掀起的故事的“数字化”热潮正在国内兴起。本文将从“数字化故事叙述”之兴起谈开去，以为其教育领域之应用提供一些思考。
【关键词】数字故事；课程整合；教学策略
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2013）09-0084-04
“数字故事（Digital Storytelling）”的发展及由来
在中文类的期刊或是在线文献资料中，倘若检索“数字故事”一词，探究起其源头来，达纳·温斯洛·阿奇利（Dana Winslo Atchley）和乔·兰伯特（Joe Lambert）这两位的名字一定会被提及。前者被普遍认为是“数字故事运动（The Digital Storytelling "Movement"）”的发起人，而后者则因其主管并推动“数字故事中心”的发展而受到关注。
而根据云南财经大学现代艺术设计学院王贞子的研究，数字媒体叙事的研究最早可以追溯至1986年。当时，致力于互动式叙事相关领域研究的劳雷尔（Brenda Laurel）在其博士论文《走向以计算机为基础的互动幻想系统设计》（Toward the Design of a Computer-Based Interactive Fantasy System）中第一次正式提出并界定了“数字媒体叙事”这一概念，且做了有关“交互性幻想系统”的可行性研究。（王贞子，2012）当然，真正意义上的相关实践当属阿奇利的“生活影片剪辑”，即创设“数字故事工作室”之前，以“Next Exit”为题，将其过去60年间接触的重要的人和事记录下来，形成数字影片，所用的工具则是他7岁那年生日，其叔父赠送的生日礼物——一台布朗尼的双镜头反光相机。由此可见，“数字故事（Digital Storytelling）”这一“舶来品”最早的出现并非指向教育领域，而是作为生活需求，以个人多媒体故事叙述的方式出现的。
从1986年“Digital Storytelling”的概念第一次被清晰界定，继而由20世纪90年代的数字故事中心而发端的“数字故事热”，至今仅有近30年的光景。而自其推广之后，受到了众多教育者的关注，进而将这一形式应用于教育领域，为数字故事的研究开辟了新的视阈。
在国内，最早将“数字故事”引入教育应用领域的是上海师范大学黎加厚教授及其研究生团队。黎老师早在2001年就关注到数字故事对于“学生想象力和创造力培养的魅力”（黎加厚，2012），继而就这一新兴的媒体叙事形式应用于教育教学展开研究，并逐步推广至全国范围。所涉及的研究及培训领域包括教育叙事、学科应用、技术实现、设计技巧等，学段跨度由学前教育至研究生课堂教学。
“数字故事（Digital Storytelling）”的教育应用
基于故事本身的丰富意蕴，以及经由“数字化”技术处理之后的趣味性等特点，使得“数字故事”似乎与教育有着天然的联系。自“口耳相传”到如今的现代教学，教育的发展随着技术的演进而不断向前推动，数字故事为新时期的教学实践提供了新的亮色。
通过对文献的梳理与分析发现，数字故事在教育教学中的应用研究所涉及的学段范围极为宽泛。从学前教育到研究生课堂教学，都可见数字故事在教学中应用的研究与实践。而在这一领域中，主要涉及四个方面的问题域：其一，体现数字故事的“叙事”特征，为教师专业发展服务；其二，发挥数字故事的“育人”功能，应用于学生德育；其三，利用数字故事“数字化”的特点，为培养学生的信息素养提供渠道；其四，数字故事的“技术”特征与“艺术”特征相互融合，以之为信息技术与课程整合提供新的思路。下面笔者将就这四个方面简单做一论述，以管窥“数字故事”教育应用之一斑，同时为后续研究奠定一定的文献基础。
1. 教师专业发展中的数字故事
美国著名心理学家波斯纳（Michalell.Posner）曾经就教师的成长，提出了广为流传的经典公式，即“经验 反思=成长”。对于广大的一线教师而言，随着教学时间的延伸，经验的积累可谓必然，但并非每位教师都有较为深入的“教学反思”。作为教师专业发展的重要手段，教学反思日益受到广大教师及教育管理者的关注。而在众多的教学反思方式中，“教育叙事”成为大家较为热衷和熟知的一种。
早期，教师的教育叙事主要方式是借助“日记”的方式记录自己教学过程中的思考与感悟。以此为完善自己的教学设计及教学策略提供依据。“夹叙夹议”的教育叙事形式，往往使得教师们的所思所感得到同仁的共鸣。随着教育博客的兴起，又使得“教育叙事”有了新的传播途径。借由网络平台，教师们的“叙事”得以在较大范围内获得传播，使得更多的教师能共享教学经验与体悟，从而促进教师的专业发展。
黎加厚教授早在2005年的一篇博文中就针对数字故事的教育叙事应用有所展望，文中称其为“可视化教育叙事”。并且指出了传统教育叙事与“可视化教育叙事”的特点与局限，如“以文字方式记录的教育叙事，的特点是易于操作，可长可短，有感而发，给人想象空间，引人深思。但也有局限性，如不能够见到真实的场景和过程，信息量有限，看不到具体的事物”等等。（黎加厚，2005）（详见网址：http：//www.zbedu.net/jeast/003281.html）
从本质来看，教育叙事与数字故事两者存在一定的区别。相关研究指出，其主要区别在于主体与考察对象、呈现形式、功能与作用等方面。（陈静娴，2006）其中，教育叙事的主体与考察对象主要是教师和教育经验及现象。而数字故事则更多涉及学生，所考察的对象则是学生的学习过程。而就呈现方式而言，教育叙事以文本为主，数字故事所涉及的要素则要丰富得多，例如，文字、图片、音乐、动画、视频等。至于功能与作用的差异，则主要体现在教育叙事的本质是为教育科研服务，以“促进教师教学水平的提升”。而数字故事则在于提升学生的学习兴趣和积极性，从而改善课堂气氛，改进教学效果。 然而，在笔者看来，随着“数字故事”的发展，它为教育叙事的“可视化表达”提供了新的渠道。教师可以在开展教学活动之余，通过结合教学日记的文本叙述，提炼其中的关键环节和相关语句，利用PPT之类简单易用的媒体工具即可将自己的“叙事文本”改编成一部短片，配合以抒情悠扬的音乐，教育叙事的“数字故事”即可成型，从而使数字故事融合于教师教育叙事，成为其中的一个组成部分。如此，两者在主体、呈现方式、功能与作用等方面的差异可转化为有机统一。以技术手段为教育叙事增添艺术性，数字故事特有的感染力势必为教育叙事注入新的活力。而数字故事的制作过程则能“激发教师的工作热情”，并进而“树立热爱学生的信念”。（黎加厚，2012）数字故事对于教师和学生均有很大的启发与收获，其意义不容小觑。
2. 学生德育中的数字故事
德育是学生健康成长的重要环节。作为学校教育的重要组成部分，德育工作备受关注。“感人心者，莫先乎情”（周静、赵志靖，2011），基于传统的学校德育，引入数字故事的教学方式，有利于借助数字故事的感染力及其故事性，使得学生更自然地接受德育培养。这种情感的激发与学习主动性的调动是内生性的，即以学生为主体，由学生自发而生。学生自己动手制作数字故事的过程，需要他们关注生活、热爱生活、体验生活，这一过程同时是德育的目的，即实现过程与目标的有机统一。
黎加厚教授曾经指出，“数字故事与其他教学方式相比，最大的特点是将感情融入教育传播之中”，而“情感因素”对于德育而言，只可日常渗透，不可急于“传授”。数字故事这一教学方式，与之正相适切。无论是观看数字故事作品，还是动手制作自己的数字故事，对于学生而言俱有裨益。其中由学生自己制作数字故事的效果更为显著。在德育中应用数字故事这一教学方式，是这一研究领域的一个值得关注的方向。
3. 学科教学中的数字故事应用
提及数字故事在学科中的应用，从现有的国内外文献来看，这一研究领域的成果最为丰硕。其中，在基础教育阶段所涉及的学科则以语文、英语、历史等文史学科为多见。在众多文献中，提及数字故事的教学应用，其理论来源均有基于哈佛大学教授加德纳的著名研究成果——多元智力理论。而多元智力中首当其冲的是“语言—言语”智力。根据上海师范大学陈静娴所转引的多元智能研究成果显示，在数字故事的制作过程中能体现学生多种智力因素的发展，其中又以“语言—言语”智能的体现居多。（陈静娴，2006）此外，相关研究还涉及探究性课程、综合实践课程等。而在高等教育阶段，数字故事的主要应用侧重于“作品制作”与“学习反思”。
综合文献数量及上述内容事实来看，不难发现，数字故事本身“可视化表达”这一外在形式与“故事”这一艺术形式的本质特征的绝妙匹配，与语言类学科教学的特质不谋而合。其他学科如数学、物理、化学等强调“数理—逻辑”智能较多的学科被认为不适合应用“数字故事”这一教学方式。（详见陈静娴2006硕士学位论文：数字化故事叙述在教育中的应用研究。）而就这一点来说，笔者不敢苟同。在上海师范大学教育学院“教育人生”研究生学术论坛文集（未公开发表）中，题为《数字故事在高中数学教学中的应用研究》的一文，便就数学这一被普遍认为偏重“逻辑”的学科应用提出了独到的见解。（路翌，2012）其中提到，可将这一教学方式应用于“数学史选讲”、“教学反思”等。笔者认为，数字故事本身所体现出的多元模式给教育工作者提供了无限的想象。任何一种“教学方式”都有其优势与局限性，将教学方式与个别学科教学相结合，需要教育工作者根据具体的情境有所变通，即教师是教学的“设计师”，而数字故事是给“教学设计师”们提供灵感的催化剂。如何开创数字故事教学应用的新天地，有待一线教师们的大胆尝试与探索。
4. 信息技术与课程整合
信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种信息化的教学环境，该环境应能支持情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求。（何克抗，2008）具体来看，数字故事这一教学方式的课堂应用实践，充分体现了信息技术与课程整合环境创设中上述的诸要素。
（1）教学引入—情境创设
在各个学科教学实施中，数字故事与其他方式的教学引入相比，在情境创设方面具有其独特性。其故事性本身对于学生学习准备、积极参与、课程实施提供了很好的铺垫。另外，就个别具体学科而言，其情境创设具有独到的优势。例如，前一部分学科应用中所提及的语言类学科（尤其历史，其本身即“故事”）等。
（2）课程前期—启发思考
在教学实施前期，数字故事的意义在于以“可视化故事叙述”的方式启发学生思考。这一点往往与前期情境创设相结合，以作为教学前期“支架”为学生后期知识习得及概念建构的铺垫。这一过程同时体现学生的积极思考，而非被动接受。
（3）作品准备—信息获取
上述两点以学生“看”故事为主要行为，而作品准备这一阶段则涉及学生参与数字故事的制作。在制作数字故事的准备阶段，一个重要的环节就是“资源检索与处理”，如故事文本创设、图片搜索与编辑、音乐的筛选和处理等。其过程充分体现学生信息获取的主体角色。
（4）制作过程—自主探究
在作品制作过程中，学生主要采用自主学习的方式开展活动。学生在作品实现过程中所遇到的困难，可归结为“故事”与“技术”两方面。对应于不同的学科，教师所预设的教学策略应有所不同。如，文史学科中，“故事”创设为教学重点，难点则落脚于“技术实现”。故事的教学过程由学科教师指导，而技术处理可由学生互助，或者借助网络谋求帮助。其优势在于，学生学习的主体性与教师教学的主导性自然衔接。而如信息科技学科等技术类学科，其“故事创设”过程更体现学生学习的主体性，而“技术习得”成为课程教学的重点。因此，应做到具体情况具体分析。结合课堂教学实践，灵活使用“数字故事”这一教学方式开展教学活动，尤为重要。
（5）作品完成—个性表达
在作品完成之后，教师组织学生汇报演示，使学生自我表达的欲望得以满足。在学生汇报过程中，教师、学生之间应充分体现互动。评价的组织形式上由教师评价、学生自评、同侪互评等方式相配合。评价手段上可由“档案袋评价”、“量规评价”等多元方式组成，从而体现信息技术与课程整合的完整性。
结语及启示
本文就“数字故事”这一较为年轻的教学方式加以论述。简要就其教学应用的既有研究及相关策略加以评述，以为教学实践及相关后续研究提供基础。
在《全新思维》一书中，作者引述了认知科学家罗杰·尚克（RogerC.Schank）的话：“人类生来就理解故事，而不是逻辑”，可见数字故事与教学应用相互适切。同时，书中提及的概念时代的“六感”（所谓六感，即设计感、故事感、交响能力、共情能力、娱乐感、探寻意义六个方面）培养与“数字故事”的教学过程正相契合。笔者相信，有关这一领域的研究在日后会有更大的发展。
参考文献
王贞子. 数字媒体叙事研究[M]. 北京：中国传媒大学出版社，2012.
何克抗. 信息技术与课程深层次整合理论[M]. 北京：北京师范大学出版社，2008.
黎加厚. 数字故事的教育意义[J]. 中小学信息技术教育，2012（6）.
黎加厚. 数字故事，不一样的精彩[J]. 中小学信息技术教育，2011，29（5）.
John Hartley
【关键词】数字故事；课程整合；教学策略
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2013）09-0084-04
“数字故事（Digital Storytelling）”的发展及由来
在中文类的期刊或是在线文献资料中，倘若检索“数字故事”一词，探究起其源头来，达纳·温斯洛·阿奇利（Dana Winslo Atchley）和乔·兰伯特（Joe Lambert）这两位的名字一定会被提及。前者被普遍认为是“数字故事运动（The Digital Storytelling "Movement"）”的发起人，而后者则因其主管并推动“数字故事中心”的发展而受到关注。
而根据云南财经大学现代艺术设计学院王贞子的研究，数字媒体叙事的研究最早可以追溯至1986年。当时，致力于互动式叙事相关领域研究的劳雷尔（Brenda Laurel）在其博士论文《走向以计算机为基础的互动幻想系统设计》（Toward the Design of a Computer-Based Interactive Fantasy System）中第一次正式提出并界定了“数字媒体叙事”这一概念，且做了有关“交互性幻想系统”的可行性研究。（王贞子，2012）当然，真正意义上的相关实践当属阿奇利的“生活影片剪辑”，即创设“数字故事工作室”之前，以“Next Exit”为题，将其过去60年间接触的重要的人和事记录下来，形成数字影片，所用的工具则是他7岁那年生日，其叔父赠送的生日礼物——一台布朗尼的双镜头反光相机。由此可见，“数字故事（Digital Storytelling）”这一“舶来品”最早的出现并非指向教育领域，而是作为生活需求，以个人多媒体故事叙述的方式出现的。
从1986年“Digital Storytelling”的概念第一次被清晰界定，继而由20世纪90年代的数字故事中心而发端的“数字故事热”，至今仅有近30年的光景。而自其推广之后，受到了众多教育者的关注，进而将这一形式应用于教育领域，为数字故事的研究开辟了新的视阈。
在国内，最早将“数字故事”引入教育应用领域的是上海师范大学黎加厚教授及其研究生团队。黎老师早在2001年就关注到数字故事对于“学生想象力和创造力培养的魅力”（黎加厚，2012），继而就这一新兴的媒体叙事形式应用于教育教学展开研究，并逐步推广至全国范围。所涉及的研究及培训领域包括教育叙事、学科应用、技术实现、设计技巧等，学段跨度由学前教育至研究生课堂教学。
“数字故事（Digital Storytelling）”的教育应用
基于故事本身的丰富意蕴，以及经由“数字化”技术处理之后的趣味性等特点，使得“数字故事”似乎与教育有着天然的联系。自“口耳相传”到如今的现代教学，教育的发展随着技术的演进而不断向前推动，数字故事为新时期的教学实践提供了新的亮色。
通过对文献的梳理与分析发现，数字故事在教育教学中的应用研究所涉及的学段范围极为宽泛。从学前教育到研究生课堂教学，都可见数字故事在教学中应用的研究与实践。而在这一领域中，主要涉及四个方面的问题域：其一，体现数字故事的“叙事”特征，为教师专业发展服务；其二，发挥数字故事的“育人”功能，应用于学生德育；其三，利用数字故事“数字化”的特点，为培养学生的信息素养提供渠道；其四，数字故事的“技术”特征与“艺术”特征相互融合，以之为信息技术与课程整合提供新的思路。下面笔者将就这四个方面简单做一论述，以管窥“数字故事”教育应用之一斑，同时为后续研究奠定一定的文献基础。
1. 教师专业发展中的数字故事
美国著名心理学家波斯纳（Michalell.Posner）曾经就教师的成长，提出了广为流传的经典公式，即“经验 反思=成长”。对于广大的一线教师而言，随着教学时间的延伸，经验的积累可谓必然，但并非每位教师都有较为深入的“教学反思”。作为教师专业发展的重要手段，教学反思日益受到广大教师及教育管理者的关注。而在众多的教学反思方式中，“教育叙事”成为大家较为热衷和熟知的一种。
早期，教师的教育叙事主要方式是借助“日记”的方式记录自己教学过程中的思考与感悟。以此为完善自己的教学设计及教学策略提供依据。“夹叙夹议”的教育叙事形式，往往使得教师们的所思所感得到同仁的共鸣。随着教育博客的兴起，又使得“教育叙事”有了新的传播途径。借由网络平台，教师们的“叙事”得以在较大范围内获得传播，使得更多的教师能共享教学经验与体悟，从而促进教师的专业发展。
黎加厚教授早在2005年的一篇博文中就针对数字故事的教育叙事应用有所展望，文中称其为“可视化教育叙事”。并且指出了传统教育叙事与“可视化教育叙事”的特点与局限，如“以文字方式记录的教育叙事，的特点是易于操作，可长可短，有感而发，给人想象空间，引人深思。但也有局限性，如不能够见到真实的场景和过程，信息量有限，看不到具体的事物”等等。（黎加厚，2005）（详见网址：http：//www.zbedu.net/jeast/003281.html）
从本质来看，教育叙事与数字故事两者存在一定的区别。相关研究指出，其主要区别在于主体与考察对象、呈现形式、功能与作用等方面。（陈静娴，2006）其中，教育叙事的主体与考察对象主要是教师和教育经验及现象。而数字故事则更多涉及学生，所考察的对象则是学生的学习过程。而就呈现方式而言，教育叙事以文本为主，数字故事所涉及的要素则要丰富得多，例如，文字、图片、音乐、动画、视频等。至于功能与作用的差异，则主要体现在教育叙事的本质是为教育科研服务，以“促进教师教学水平的提升”。而数字故事则在于提升学生的学习兴趣和积极性，从而改善课堂气氛，改进教学效果。 然而，在笔者看来，随着“数字故事”的发展，它为教育叙事的“可视化表达”提供了新的渠道。教师可以在开展教学活动之余，通过结合教学日记的文本叙述，提炼其中的关键环节和相关语句，利用PPT之类简单易用的媒体工具即可将自己的“叙事文本”改编成一部短片，配合以抒情悠扬的音乐，教育叙事的“数字故事”即可成型，从而使数字故事融合于教师教育叙事，成为其中的一个组成部分。如此，两者在主体、呈现方式、功能与作用等方面的差异可转化为有机统一。以技术手段为教育叙事增添艺术性，数字故事特有的感染力势必为教育叙事注入新的活力。而数字故事的制作过程则能“激发教师的工作热情”，并进而“树立热爱学生的信念”。（黎加厚，2012）数字故事对于教师和学生均有很大的启发与收获，其意义不容小觑。
2. 学生德育中的数字故事
德育是学生健康成长的重要环节。作为学校教育的重要组成部分，德育工作备受关注。“感人心者，莫先乎情”（周静、赵志靖，2011），基于传统的学校德育，引入数字故事的教学方式，有利于借助数字故事的感染力及其故事性，使得学生更自然地接受德育培养。这种情感的激发与学习主动性的调动是内生性的，即以学生为主体，由学生自发而生。学生自己动手制作数字故事的过程，需要他们关注生活、热爱生活、体验生活，这一过程同时是德育的目的，即实现过程与目标的有机统一。
黎加厚教授曾经指出，“数字故事与其他教学方式相比，最大的特点是将感情融入教育传播之中”，而“情感因素”对于德育而言，只可日常渗透，不可急于“传授”。数字故事这一教学方式，与之正相适切。无论是观看数字故事作品，还是动手制作自己的数字故事，对于学生而言俱有裨益。其中由学生自己制作数字故事的效果更为显著。在德育中应用数字故事这一教学方式，是这一研究领域的一个值得关注的方向。
3. 学科教学中的数字故事应用
提及数字故事在学科中的应用，从现有的国内外文献来看，这一研究领域的成果最为丰硕。其中，在基础教育阶段所涉及的学科则以语文、英语、历史等文史学科为多见。在众多文献中，提及数字故事的教学应用，其理论来源均有基于哈佛大学教授加德纳的著名研究成果——多元智力理论。而多元智力中首当其冲的是“语言—言语”智力。根据上海师范大学陈静娴所转引的多元智能研究成果显示，在数字故事的制作过程中能体现学生多种智力因素的发展，其中又以“语言—言语”智能的体现居多。（陈静娴，2006）此外，相关研究还涉及探究性课程、综合实践课程等。而在高等教育阶段，数字故事的主要应用侧重于“作品制作”与“学习反思”。
综合文献数量及上述内容事实来看，不难发现，数字故事本身“可视化表达”这一外在形式与“故事”这一艺术形式的本质特征的绝妙匹配，与语言类学科教学的特质不谋而合。其他学科如数学、物理、化学等强调“数理—逻辑”智能较多的学科被认为不适合应用“数字故事”这一教学方式。（详见陈静娴2006硕士学位论文：数字化故事叙述在教育中的应用研究。）而就这一点来说，笔者不敢苟同。在上海师范大学教育学院“教育人生”研究生学术论坛文集（未公开发表）中，题为《数字故事在高中数学教学中的应用研究》的一文，便就数学这一被普遍认为偏重“逻辑”的学科应用提出了独到的见解。（路翌，2012）其中提到，可将这一教学方式应用于“数学史选讲”、“教学反思”等。笔者认为，数字故事本身所体现出的多元模式给教育工作者提供了无限的想象。任何一种“教学方式”都有其优势与局限性，将教学方式与个别学科教学相结合，需要教育工作者根据具体的情境有所变通，即教师是教学的“设计师”，而数字故事是给“教学设计师”们提供灵感的催化剂。如何开创数字故事教学应用的新天地，有待一线教师们的大胆尝试与探索。
4. 信息技术与课程整合
信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种信息化的教学环境，该环境应能支持情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求。（何克抗，2008）具体来看，数字故事这一教学方式的课堂应用实践，充分体现了信息技术与课程整合环境创设中上述的诸要素。
（1）教学引入—情境创设
在各个学科教学实施中，数字故事与其他方式的教学引入相比，在情境创设方面具有其独特性。其故事性本身对于学生学习准备、积极参与、课程实施提供了很好的铺垫。另外，就个别具体学科而言，其情境创设具有独到的优势。例如，前一部分学科应用中所提及的语言类学科（尤其历史，其本身即“故事”）等。
（2）课程前期—启发思考
在教学实施前期，数字故事的意义在于以“可视化故事叙述”的方式启发学生思考。这一点往往与前期情境创设相结合，以作为教学前期“支架”为学生后期知识习得及概念建构的铺垫。这一过程同时体现学生的积极思考，而非被动接受。
（3）作品准备—信息获取
上述两点以学生“看”故事为主要行为，而作品准备这一阶段则涉及学生参与数字故事的制作。在制作数字故事的准备阶段，一个重要的环节就是“资源检索与处理”，如故事文本创设、图片搜索与编辑、音乐的筛选和处理等。其过程充分体现学生信息获取的主体角色。
（4）制作过程—自主探究
在作品制作过程中，学生主要采用自主学习的方式开展活动。学生在作品实现过程中所遇到的困难，可归结为“故事”与“技术”两方面。对应于不同的学科，教师所预设的教学策略应有所不同。如，文史学科中，“故事”创设为教学重点，难点则落脚于“技术实现”。故事的教学过程由学科教师指导，而技术处理可由学生互助，或者借助网络谋求帮助。其优势在于，学生学习的主体性与教师教学的主导性自然衔接。而如信息科技学科等技术类学科，其“故事创设”过程更体现学生学习的主体性，而“技术习得”成为课程教学的重点。因此，应做到具体情况具体分析。结合课堂教学实践，灵活使用“数字故事”这一教学方式开展教学活动，尤为重要。
（5）作品完成—个性表达
在作品完成之后，教师组织学生汇报演示，使学生自我表达的欲望得以满足。在学生汇报过程中，教师、学生之间应充分体现互动。评价的组织形式上由教师评价、学生自评、同侪互评等方式相配合。评价手段上可由“档案袋评价”、“量规评价”等多元方式组成，从而体现信息技术与课程整合的完整性。
结语及启示
本文就“数字故事”这一较为年轻的教学方式加以论述。简要就其教学应用的既有研究及相关策略加以评述，以为教学实践及相关后续研究提供基础。
在《全新思维》一书中，作者引述了认知科学家罗杰·尚克（RogerC.Schank）的话：“人类生来就理解故事，而不是逻辑”，可见数字故事与教学应用相互适切。同时，书中提及的概念时代的“六感”（所谓六感，即设计感、故事感、交响能力、共情能力、娱乐感、探寻意义六个方面）培养与“数字故事”的教学过程正相契合。笔者相信，有关这一领域的研究在日后会有更大的发展。
参考文献
王贞子. 数字媒体叙事研究[M]. 北京：中国传媒大学出版社，2012.
何克抗. 信息技术与课程深层次整合理论[M]. 北京：北京师范大学出版社，2008.
黎加厚. 数字故事的教育意义[J]. 中小学信息技术教育，2012（6）.
黎加厚. 数字故事，不一样的精彩[J]. 中小学信息技术教育，2011，29（5）.
John Hartley