论文部分内容阅读
《普通高中语文课程标准》（实验）指出：语文课堂教学应该通过阅读指导学生“丰富语言的积累，培养语感，发展思维”，让学生“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性”，并使学生“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维”。随着一大批专家学者解读后的高中语文学科的“核心素养”理念逐渐深入我们的课堂，越来越多的一线教师对于“三维目标设计”走向“核心素养设计”有了更多的理解和接纳。其中值得关注的是：核心素养中的“思维的发展和提升”得到了前所未有的关注，当下中学语文界最热门的话题便是“思辨性思维”的展开。老师们渴望通过思辨来促成课堂产生真正的思维活动，让学生掌握一定的思维方法，养成较高的思维能力和思维品质。
文言文教学相较过去对文言字词句等基础知识的过分注重，到现今教学中老师们逐渐意识到思维的思辨性也尤为重要。确实，如新课标指出的：“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法……学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品评价其积极意义与历史局限。”[1]这也应该成为文言文教学由传统走向思维创造的支撑性理念。
然而强调文言文教学的“思辨性”无可厚非，通过课堂问题指向思维“思辨”的方向也十分正确，但问题“思辨”界限的确立也十分重要。“是不是问题都具备‘思辨性’？”“它的边界在哪里？”很多时候，我们所谓的“思辨性”的问题不过是“为了吸引人而问”“为了活跃课堂气氛而问”“为了凸显老师的水平而问”，甚至“为了问而问”，这种文言文教学现象在课堂中成了又一种教学的“新常态”。“思辨性”问题，仅仅改变了过去“一讲到底”的死板形式，本质上它还是一个普通问题，不过是穿上了“皇帝的新装”，更为严重的是：“思辨”的不“适切性”导致了文言文课堂的虚假繁荣的迷乱！伴随着“思辨”的名号，各种问题呈现出学院派指引、时尚式探究、个性化问答、颠覆性思维……真有些让人应接不暇。“思辨”似乎就是推到过去，打倒权威，呈现丰富。那么，无序的“丰富”，没有对学生思维路径培养的“思辨”意义又在哪里？
周立群老师在《乐学——文言文教学改革的使命》中说：“文言文教学的改革，是对学生阅读思维空间进行拓展。问题，应该是为了培养学生更好的生命成长而设立，为了尊重文本特征而设立，这是文言文教学中问题设置的前提。”[2]如余党绪老师所言：所谓“思辨”就是“思考和辨析”。“思辨”，其实就是“思维”更具体、更通俗的表述。
本文就借郭初阳先生的《愚公移山》课例为例，谈谈关于文言文教学中“思辨性”问题界限的粗浅看法。
一、区分问题真伪，保证“思辨”的真实度
我们在课堂教学的过程中可以设置的问题有很多，但其中一些并不属于真正有“思辨力”的问题。比如文本的知识性的问题，内容的信息检索等等，它也需要学生思考，但是这种思考的难度要求达不到“思辨”，或者说，并不需要“思辨”。最可怕的是借着“思辨”的名号却没有明确指向，泛泛而问；甚至没有达成检测评价的标准，问而无应，让学生更加困惑；甚至可能跟本节课既定的教学目标关联不大，虽然关注了学生的“生成”，但是没有把这样的“随机生成”真正关联到学生思维养成的路径上来，反而把学生引入宽泛的外部世界，干扰了教学目标的达成。真实的“思辨性”问题首先指向学生对文本的准确理解，引导学生独立思考。
如郭初阳老师提出的两个问题：结尾假如智叟开口了，按张远山（智叟）的立场来“反驳愚公”；以当事人（受害的现代人）的身份来“评价愚公这个人”。学生回答问题1如下：
1.你能保证你的子子孙孙全部都是男的吗？
2.移山这是愚公他本人的行为，而他的子孙可能会有自己的理想抱负，比如说读书、当朝廷大臣之类的。可能有些人不愿意去参加搬山这么傻的活动。
3.如果你能完全靠你们家族的力量，搬掉这座山，如果我还能看见，我就会相信。
4.不要忘记地球还在不断地进行造山运动。
这些问题的答案哪里需要“再给智叟发言的机会”才能呈现呢？文本中愚公与智叟的对话不就是表达了这样的意思吗？智叟不认可他能够做到移山，愚公坚定自己的意志，而背后二者对话的内容自然包括了“人力”与“自然”力量的悬殊差别。这些答案只不过从主观角度来谈“差别”的种种可能罢了。就像是一场辩论赛，结果立场一清二楚，我们还要继续辩论下去，那只好变成双方的“扯皮”，以戏谑的现代思维去看“寓言”故事还有哪些地方存在双方“挑刺”的漏洞。如果有学生直接说，“我是无神论者”，这个故事还能继续吗？莫非要探讨这个故事的真伪？况且，现在学术界一般认为《愚公移山》选自《列子·汤问》，《列子》是一部伪书，是东晋人搜集关于古代资料汇编而成的，是假托列子之名阐释有关道家的哲学思想。那么回头来看这个问题的跟学生“思辨性”思维的培养还有多大关系？如果问题变成：“从双方立场客观来评价彼此。”“客观”一词就可以让学生真正在这个问题上“思辨”起来。
问题本身就有“真伪”，“思辨性”更有真伪，不能说学生在思考就是“思辨”，纵然通过一场论辩打开文言文教学的一种方式是十分可取的有益尝试，但教师首先要对问题做界定、筛选，明辨哪些问题是有“思辨”价值的，这样方可对相关问题的意义作进一步探讨。
二、问题关注文本，为“思辨”找到根基
真正有“思辨”的问题，应该是教会学生借助文本進行分析、思考的问题，是帮助学生理解文本、形成思维成长的问题。只有有明确目标指向的问题才可以生成明确的思维路径，涵养学生的课堂智慧、生命智慧，才会有真正的价值。否则尽管有些问题能够带来思维的发散、观点的碰撞，但是问题本身与文本关联性不强，且“目标性”不准确，思辨的路径也就没有意义了。
师：张远山的思路，假如愚公早就料到帝会“感其诚”；或者呢，他老早就和帝达成了某种协议，或者契约，那我们如何来重新评价愚公？这是一个“假如”。 生：如果这样的话，愚公是很聪明的。因为《孙子兵法》里有，“不战而屈人之兵，善之善者也”，愚公挖山就像一场战斗，他没有用力气就能获得胜利，这是最聪明的。
生：我觉得如果这样的话，愚公还是很傻。
师：（惊讶）还是很傻？为什么？
生：他既然知道天帝会“感其诚”，或者说他早与天帝达成了协议，那他何必自己去挖呢？直接跟天帝说一声，“你帮我搬搬走”好了。还有一点，他如果真的和天帝达成了协议，他只是和智叟这么说一说，如果是我的话，我一定会和智叟打个赌，下点赌注。
（众笑）
这一部分的问题带有鲜明的鼓动性，学生被这样的现代化的“无厘头”的问题逗乐了，文本解读却抛开了文本本身，直接走向了脑洞大开的猜测。人有多大胆，就有多大产的课堂出现了。其实仔细回顾，这个问题优点很突出：借助“假设”来突破思维的桎梏。它要求我们不人云亦云，不无条件地服从于一种理解，不唯书、不唯上。但缺点也很明显：“不求实”。这个问题并未关注文本，学生所有答案看似发散力很强，有想象、有推测，但跟课堂本身思维训练的内容目标关联不大，“傻不傻”是一个很好的辩题，但前提的“假设”合不合乎情理要最先得到检验。否则所有的探讨就变成无中生有了。
为什么这个问题不能设置得更合理呢？比如：“你认可这样的假设吗？”“关于愚公，历来评价并非唯一，还有如下一些，你怎么看？”“愚公会料到自己行为的结果吗？他是怎么想的？请从文本中来回答。”即便学生跳出去，我想也是可以收回的。
培养思辨性思维，是为了让学生摆脱唯书本是从的桎梏，让他们不再匍匐在教师或教材的脚下，但最终的出发点应该在文本，落脚点也应该回到文本理解的正确路径上来。而从思维出发到回归的路径就是问题设置的目标达成的路径。
如刘祥老师所说：“课堂上缺乏目标明晰的预设，无法创设有效的问题情境，过分追求思想内容的深刻丰厚，用大剂量的拓展信息抵消了文本自身的教学价值。凡此种种，都算不上是理想的文言文教学。”[3]
三、问题指向学生，追踪思辨的路径
关于课堂教学中问题的选择，到底是以教师预设为主，还是来自于学生预习中所产生的困惑？历来争论很多。前者容易脱离实际，后者又很难不超过课文的宽度、属于课时教学的主要内容。但无论是哪一种，归根结底问题都应该呈现对学情的准确把握，对文本教学目标的准确把握，只有二者结合，才能通过问题真正引领学生思维的成长。而在高中文言文教学中，还涉及到文化传承的教学任务。教师需要引导学生把握不同文本呈现出来的价值追求，联系当今社会发展、国际形势，深刻认识文言文所承载的古老中华文化精神的精髓。因此文言文教学中问题的思辨指向的思维，是学生看待中华文化的态度的独立、正确的认识，这是文言文本区别于现代文本教学的重要标志。
如果思辨的问题，指向的是纯粹的开放或者只是教师的深刻、多元的认识，一味强加学生以结果意识，学生也就不会因“思辨”而形成属于自己理解问题的思维路径。因此，问题最终指向的肯定是学生，通过思辨的方式达到多元理解文本内容和作者态度，继而形成自己的结论，呈现出思辨性思维形成路径。
郭初阳老师让学生参考两位外教对《愚公移山》的评议以及下发的“阅读材料”，“探究愚公移山故事的文化内涵”——“聪明的中国人为什么会对这样一个疯狂的愚老头津津乐道？”郭老师在引文上打黑体的词语，比如“指望他的家人”“运用的是体力，而不是脑力”“愚蠢的老头”“疯狂的老头”等等。郭老师显然按自己的解读方式呈现着另一个“愚公”。课堂环节设置的很巧妙，问题很有思辨性。郭老师目的十分明确：通过这一问题让学生学会用理性、批判的眼光审视一切。愚公不愚或者愚公确实愚昧，都可以成为学生们在课堂形成属于自己认知的源头。但教师按自己的解读文路、阐释文本的意图过于明显，原本没有学生这么去思考文本，变成学生将信将疑地接受老师的“洗脑”，这本身就可以理解为握着一把“双刃剑”。思辨性的问题不是为了“改造”学生的思维认识，是为了丰富、引导、帮助学生思维成长。不是大家都认可的，我们一定要批判；大家都批判的，我们就一定要为他翻案。因为，认识不是非对即错的，万事万物都有多面，何况人物形象呢？这样的思维的生成丢失了路径，只是一种强制性的灌输。
如果《愚公移山》这样的寓言意味着一场骗局，我们的学生将会收获什么？经典文言类文本中塑造的形象、蕴含的道理、渗透的中华文化都将何去何从？用外国人对“愚公”不理解的观点，恰好说明了文化的差异性，文化的个性。但是也同样告诉我们文化的共性：都在传承着各个民族最本色的价值期许。纵然时代变更，道理不曾改变；纵然人的思想日新月异，但我们也应该更好、更全面地去认识它。
新课标指出：“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法……，学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品评價其积极意义与历史局限。”文言文教学中“思辨”问题设置的最大的界限自然不能越过。
参考文献：
[1]朱少山.基于思维品质培养的文言文教学[J].语文教学与研究，2017（2）.
[2]周立群.乐学——文言文教学改革的使命[J].中国教育学刊，2006（4）.
[3]刘祥.教出文言文的宽度、深度与温度[J].中学语文教学参考，2016（11）.
文言文教学相较过去对文言字词句等基础知识的过分注重，到现今教学中老师们逐渐意识到思维的思辨性也尤为重要。确实，如新课标指出的：“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法……学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品评价其积极意义与历史局限。”[1]这也应该成为文言文教学由传统走向思维创造的支撑性理念。
然而强调文言文教学的“思辨性”无可厚非，通过课堂问题指向思维“思辨”的方向也十分正确，但问题“思辨”界限的确立也十分重要。“是不是问题都具备‘思辨性’？”“它的边界在哪里？”很多时候，我们所谓的“思辨性”的问题不过是“为了吸引人而问”“为了活跃课堂气氛而问”“为了凸显老师的水平而问”，甚至“为了问而问”，这种文言文教学现象在课堂中成了又一种教学的“新常态”。“思辨性”问题，仅仅改变了过去“一讲到底”的死板形式，本质上它还是一个普通问题，不过是穿上了“皇帝的新装”，更为严重的是：“思辨”的不“适切性”导致了文言文课堂的虚假繁荣的迷乱！伴随着“思辨”的名号，各种问题呈现出学院派指引、时尚式探究、个性化问答、颠覆性思维……真有些让人应接不暇。“思辨”似乎就是推到过去，打倒权威，呈现丰富。那么，无序的“丰富”，没有对学生思维路径培养的“思辨”意义又在哪里？
周立群老师在《乐学——文言文教学改革的使命》中说：“文言文教学的改革，是对学生阅读思维空间进行拓展。问题，应该是为了培养学生更好的生命成长而设立，为了尊重文本特征而设立，这是文言文教学中问题设置的前提。”[2]如余党绪老师所言：所谓“思辨”就是“思考和辨析”。“思辨”，其实就是“思维”更具体、更通俗的表述。
本文就借郭初阳先生的《愚公移山》课例为例，谈谈关于文言文教学中“思辨性”问题界限的粗浅看法。
一、区分问题真伪，保证“思辨”的真实度
我们在课堂教学的过程中可以设置的问题有很多，但其中一些并不属于真正有“思辨力”的问题。比如文本的知识性的问题，内容的信息检索等等，它也需要学生思考，但是这种思考的难度要求达不到“思辨”，或者说，并不需要“思辨”。最可怕的是借着“思辨”的名号却没有明确指向，泛泛而问；甚至没有达成检测评价的标准，问而无应，让学生更加困惑；甚至可能跟本节课既定的教学目标关联不大，虽然关注了学生的“生成”，但是没有把这样的“随机生成”真正关联到学生思维养成的路径上来，反而把学生引入宽泛的外部世界，干扰了教学目标的达成。真实的“思辨性”问题首先指向学生对文本的准确理解，引导学生独立思考。
如郭初阳老师提出的两个问题：结尾假如智叟开口了，按张远山（智叟）的立场来“反驳愚公”；以当事人（受害的现代人）的身份来“评价愚公这个人”。学生回答问题1如下：
1.你能保证你的子子孙孙全部都是男的吗？
2.移山这是愚公他本人的行为，而他的子孙可能会有自己的理想抱负，比如说读书、当朝廷大臣之类的。可能有些人不愿意去参加搬山这么傻的活动。
3.如果你能完全靠你们家族的力量，搬掉这座山，如果我还能看见，我就会相信。
4.不要忘记地球还在不断地进行造山运动。
这些问题的答案哪里需要“再给智叟发言的机会”才能呈现呢？文本中愚公与智叟的对话不就是表达了这样的意思吗？智叟不认可他能够做到移山，愚公坚定自己的意志，而背后二者对话的内容自然包括了“人力”与“自然”力量的悬殊差别。这些答案只不过从主观角度来谈“差别”的种种可能罢了。就像是一场辩论赛，结果立场一清二楚，我们还要继续辩论下去，那只好变成双方的“扯皮”，以戏谑的现代思维去看“寓言”故事还有哪些地方存在双方“挑刺”的漏洞。如果有学生直接说，“我是无神论者”，这个故事还能继续吗？莫非要探讨这个故事的真伪？况且，现在学术界一般认为《愚公移山》选自《列子·汤问》，《列子》是一部伪书，是东晋人搜集关于古代资料汇编而成的，是假托列子之名阐释有关道家的哲学思想。那么回头来看这个问题的跟学生“思辨性”思维的培养还有多大关系？如果问题变成：“从双方立场客观来评价彼此。”“客观”一词就可以让学生真正在这个问题上“思辨”起来。
问题本身就有“真伪”，“思辨性”更有真伪，不能说学生在思考就是“思辨”，纵然通过一场论辩打开文言文教学的一种方式是十分可取的有益尝试，但教师首先要对问题做界定、筛选，明辨哪些问题是有“思辨”价值的，这样方可对相关问题的意义作进一步探讨。
二、问题关注文本，为“思辨”找到根基
真正有“思辨”的问题，应该是教会学生借助文本進行分析、思考的问题，是帮助学生理解文本、形成思维成长的问题。只有有明确目标指向的问题才可以生成明确的思维路径，涵养学生的课堂智慧、生命智慧，才会有真正的价值。否则尽管有些问题能够带来思维的发散、观点的碰撞，但是问题本身与文本关联性不强，且“目标性”不准确，思辨的路径也就没有意义了。
师：张远山的思路，假如愚公早就料到帝会“感其诚”；或者呢，他老早就和帝达成了某种协议，或者契约，那我们如何来重新评价愚公？这是一个“假如”。 生：如果这样的话，愚公是很聪明的。因为《孙子兵法》里有，“不战而屈人之兵，善之善者也”，愚公挖山就像一场战斗，他没有用力气就能获得胜利，这是最聪明的。
生：我觉得如果这样的话，愚公还是很傻。
师：（惊讶）还是很傻？为什么？
生：他既然知道天帝会“感其诚”，或者说他早与天帝达成了协议，那他何必自己去挖呢？直接跟天帝说一声，“你帮我搬搬走”好了。还有一点，他如果真的和天帝达成了协议，他只是和智叟这么说一说，如果是我的话，我一定会和智叟打个赌，下点赌注。
（众笑）
这一部分的问题带有鲜明的鼓动性，学生被这样的现代化的“无厘头”的问题逗乐了，文本解读却抛开了文本本身，直接走向了脑洞大开的猜测。人有多大胆，就有多大产的课堂出现了。其实仔细回顾，这个问题优点很突出：借助“假设”来突破思维的桎梏。它要求我们不人云亦云，不无条件地服从于一种理解，不唯书、不唯上。但缺点也很明显：“不求实”。这个问题并未关注文本，学生所有答案看似发散力很强，有想象、有推测，但跟课堂本身思维训练的内容目标关联不大，“傻不傻”是一个很好的辩题，但前提的“假设”合不合乎情理要最先得到检验。否则所有的探讨就变成无中生有了。
为什么这个问题不能设置得更合理呢？比如：“你认可这样的假设吗？”“关于愚公，历来评价并非唯一，还有如下一些，你怎么看？”“愚公会料到自己行为的结果吗？他是怎么想的？请从文本中来回答。”即便学生跳出去，我想也是可以收回的。
培养思辨性思维，是为了让学生摆脱唯书本是从的桎梏，让他们不再匍匐在教师或教材的脚下，但最终的出发点应该在文本，落脚点也应该回到文本理解的正确路径上来。而从思维出发到回归的路径就是问题设置的目标达成的路径。
如刘祥老师所说：“课堂上缺乏目标明晰的预设，无法创设有效的问题情境，过分追求思想内容的深刻丰厚，用大剂量的拓展信息抵消了文本自身的教学价值。凡此种种，都算不上是理想的文言文教学。”[3]
三、问题指向学生，追踪思辨的路径
关于课堂教学中问题的选择，到底是以教师预设为主，还是来自于学生预习中所产生的困惑？历来争论很多。前者容易脱离实际，后者又很难不超过课文的宽度、属于课时教学的主要内容。但无论是哪一种，归根结底问题都应该呈现对学情的准确把握，对文本教学目标的准确把握，只有二者结合，才能通过问题真正引领学生思维的成长。而在高中文言文教学中，还涉及到文化传承的教学任务。教师需要引导学生把握不同文本呈现出来的价值追求，联系当今社会发展、国际形势，深刻认识文言文所承载的古老中华文化精神的精髓。因此文言文教学中问题的思辨指向的思维，是学生看待中华文化的态度的独立、正确的认识，这是文言文本区别于现代文本教学的重要标志。
如果思辨的问题，指向的是纯粹的开放或者只是教师的深刻、多元的认识，一味强加学生以结果意识，学生也就不会因“思辨”而形成属于自己理解问题的思维路径。因此，问题最终指向的肯定是学生，通过思辨的方式达到多元理解文本内容和作者态度，继而形成自己的结论，呈现出思辨性思维形成路径。
郭初阳老师让学生参考两位外教对《愚公移山》的评议以及下发的“阅读材料”，“探究愚公移山故事的文化内涵”——“聪明的中国人为什么会对这样一个疯狂的愚老头津津乐道？”郭老师在引文上打黑体的词语，比如“指望他的家人”“运用的是体力，而不是脑力”“愚蠢的老头”“疯狂的老头”等等。郭老师显然按自己的解读方式呈现着另一个“愚公”。课堂环节设置的很巧妙，问题很有思辨性。郭老师目的十分明确：通过这一问题让学生学会用理性、批判的眼光审视一切。愚公不愚或者愚公确实愚昧，都可以成为学生们在课堂形成属于自己认知的源头。但教师按自己的解读文路、阐释文本的意图过于明显，原本没有学生这么去思考文本，变成学生将信将疑地接受老师的“洗脑”，这本身就可以理解为握着一把“双刃剑”。思辨性的问题不是为了“改造”学生的思维认识，是为了丰富、引导、帮助学生思维成长。不是大家都认可的，我们一定要批判；大家都批判的，我们就一定要为他翻案。因为，认识不是非对即错的，万事万物都有多面，何况人物形象呢？这样的思维的生成丢失了路径，只是一种强制性的灌输。
如果《愚公移山》这样的寓言意味着一场骗局，我们的学生将会收获什么？经典文言类文本中塑造的形象、蕴含的道理、渗透的中华文化都将何去何从？用外国人对“愚公”不理解的观点，恰好说明了文化的差异性，文化的个性。但是也同样告诉我们文化的共性：都在传承着各个民族最本色的价值期许。纵然时代变更，道理不曾改变；纵然人的思想日新月异，但我们也应该更好、更全面地去认识它。
新课标指出：“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法……，学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品评價其积极意义与历史局限。”文言文教学中“思辨”问题设置的最大的界限自然不能越过。
参考文献：
[1]朱少山.基于思维品质培养的文言文教学[J].语文教学与研究，2017（2）.
[2]周立群.乐学——文言文教学改革的使命[J].中国教育学刊，2006（4）.
[3]刘祥.教出文言文的宽度、深度与温度[J].中学语文教学参考，2016（11）.