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【摘要】专业自主权是幼儿园教师专业发展的核心、关键和动力。从教育教学自主权、学术研究自主权、参与决策自主权、专业发展自主权和教师影响力等五个方面对上海市示范性幼儿园进行的问卷调查结果显示，幼儿园教师的专业自主权整体期望值要显著高于现实状况，且两者呈正相关。幼儿园教师在个人层面上的专业自主权要大于在组织层面上的专业自主权。
【关键词】幼儿园教师；专业自主权；教师发展
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0035-03
一、问题的提出
幼儿园教师的专业自主权是影响幼儿园教师专业发展的重要因素，是促进幼儿园教师专业发展的核心、关键和动力。
教师专业自主权涉及教育教学自主权、学术研究自主权、参与决策自主权、专业发展自主权和教师影响力五个维度，其中参与决策自主权是组织层面的专业自主权，其他四个维度是个人层面的专业自主权。研究者自编问卷对上海市10个区11所示范性幼儿园的120位教师进行调查，了解幼儿园教师对专业自主权的期望以及实际拥有专业自主权的状况。
二、结果与分析
(一)幼儿园教师对专业自主权的期望以及实际拥有专业自主权的状况
运用李克特五点量表统计教师专业自主权五个维度的得分。各维度最高分为5分，标准平均值为3分，总分为25分。
1 教师对专业自主权的期望
由表1可知，幼儿园教师对专业自主权的期望值总分为22.03分，这说明幼儿园教师对专业自主权的期望较高。专业自主权五维度的平均值均高于4.13分，远远超过了标准平均值3分，这说明幼儿园教师对五个维度的专业自主权都具有较高的期望，其中对学术研究自主权的期望最高，对参与决策的自主权的期望最低。
从对专业自主权各维度期望的一致性来看，幼儿园教师对教育教学自主权的期望最为一致(SD=0.49541)，这是因为教育教学自主权是教师专业权利之核心，也是教师最需要的权利。对参与决策权的期望最不一致(SD=0.70036)，则说明有部分教师习惯听命于领导，并不关心自己是否有参与决策的权利，也有一部分教师有较强的主人翁意识，渴望参与幼儿园的管理决策。
2 教师实际拥有专业自主权的状况
表2显示，幼儿园教师实际拥有专业自主权的状况总得分为17.22，处于中等程度。得分最高的维度是教师影响力，得分最低的维度是参与决策自主权。
3 教师对专业自主权的期望和实际拥有专业自主权的状况比较
由表3可知，幼儿园教师对专业自主权各维度的期望与实际拥有专业自主权的状况均呈极其显著正相关，这说明对权利的期望值越高，实际拥有的权利越多。
(二)幼儿园教师对专业自主权的认识
1 组织层面
当问及教师“是否有必要参与幼儿园的重大决策”时，81人认为“有必要”，10人认为“没有必要”，9人认为“一定程度上有必要”，6人认为“无所谓”，14人没有表态。
教育教学自主权、学术研究自主权、专业发展自主权及教师影响力都属于个人层面的教师专业自主权。研究者在调查中发现，是否有权参与职后培训，以及参与什么样的职后培训是评价教师专业自主权状况的一个重要指标。本研究以培训的参与状况为例来解读幼儿园教师对个人层面上的专业自主权的认识及现状。
研究者对被调查者参加过的培训进行了归纳分析，发现主要有五类培训：园本培训(如园本教研、听课等)，技能类培训(如双语课程培训、计算机培训、育婴师培训等)，特色课程培训(如蒙氏教学、做中学、奥尔夫音乐等)，职称学历培训(专升本、在职读研、科研骨干培训、新教师培训、上岗培训等)，理论理念类培训(安全教育培训、“240”二期课改培训、理论讲座等)。
对访谈记录进行整理发现，影响幼儿园教师参与培训的因素有：①时间。几乎每位教师都提到了时间安排，很多教师表示，参与培训多半要占用休息时间，他们不愿意放弃休假参与培训。②当前工作负荷。很多教师表示，如果手头工作十分繁重，压力较大，则会避免参加培训。③培训的内容。不少教师表示自己十分关心参与培训是否可以拿到相关证书，是否对评职称有利。④兴趣。一些教师表示，自己只参与感兴趣的培训项目。⑤其他。个别教师提到，自身健康状况、费用以及路程远近等会影响自己决定是否参与培训。
然而，以上因素都不是影响幼儿园教师参与培训的关键因素，绝大多数教师所说的“幼儿园的安排”才是关键因素。也就是说，幼儿园教师在培训方面，可选择的余地并不大。
综合时间、工作压力、幼儿园指派等原因分析可以看出，幼儿园教师虽然比较注重个人层面上的专业自主权，但实际状况不容乐观。
三、关于幼儿园教师专业自主权的两点思考
(一)期望与现实
幼儿园教师所拥有的专业自主权总体状况远未达到期望状态，呈现出期望高，现实低，差距大的特点。假如教师专业自主权的实际状况能得到改善，则与期望的差距会有所缩小，这会提高教师对自己专业自主权的满意度，进而会提高教师对专业自主权的期望，最终达到良性循环。反之，如果现实始终无法达到或接近期望，教师则会逐步放弃自己的专业自主权或者持无所谓态度，进而最终导致期望和现实双低的结果。因此，促进幼儿园教师提高对专业自主权的期望，在一定程度上能改善其专业自主权的实际状况。
(二)个体与组织
无论是期望还是实际状况，幼儿园教师在个人层面上的专业自主权都要优于在组织层面上的专业自主权。这与我国幼儿园目前主要实行科层式管理制度不无关系。科层式管理制度具有等级制、规则化等特征，在这样的制度管理下，每位成员都有自己相应的岗位职责和资历条件，履职情况和资历条件是晋升和加薪与否的主要依据。在这样的制度管理下，幼儿园教师大多会三思而后行，抱有多一事不如少一事的处世心态，当自己没有到达相应的职位和资历。一般不会轻易说出自己的看法。
陈向明教授认为，在中国教师职业的发展历程中，教师一直处于被剥夺权力和主体地位的境况，近代教师更被意识形态化、科层化、技术化。所以大部分教师会认为行使教学之外的权利都是越权，教师的任务就是教好书。专注于自己的专业化本身并没有错，但个体无法游离于组织，只有同时提高个人层面和组织层面的专业自主权，才能真正促进教师的专业发展。从这个意义上说，幼儿园的科层式管理是一把双刃剑，它在促进组织管理正规化、专门化及技术化的同时，也在一定程度上限制了教师的自主性和独立发展。因此，幼儿园有必要优化管理，融入人本理念，化被动派遣为主动激励，使教师同时提高在个人和组织两个层面上的专业自主权。
【关键词】幼儿园教师；专业自主权；教师发展
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0035-03
一、问题的提出
幼儿园教师的专业自主权是影响幼儿园教师专业发展的重要因素，是促进幼儿园教师专业发展的核心、关键和动力。
教师专业自主权涉及教育教学自主权、学术研究自主权、参与决策自主权、专业发展自主权和教师影响力五个维度，其中参与决策自主权是组织层面的专业自主权，其他四个维度是个人层面的专业自主权。研究者自编问卷对上海市10个区11所示范性幼儿园的120位教师进行调查，了解幼儿园教师对专业自主权的期望以及实际拥有专业自主权的状况。
二、结果与分析
(一)幼儿园教师对专业自主权的期望以及实际拥有专业自主权的状况
运用李克特五点量表统计教师专业自主权五个维度的得分。各维度最高分为5分，标准平均值为3分，总分为25分。
1 教师对专业自主权的期望
由表1可知，幼儿园教师对专业自主权的期望值总分为22.03分，这说明幼儿园教师对专业自主权的期望较高。专业自主权五维度的平均值均高于4.13分，远远超过了标准平均值3分，这说明幼儿园教师对五个维度的专业自主权都具有较高的期望，其中对学术研究自主权的期望最高，对参与决策的自主权的期望最低。
从对专业自主权各维度期望的一致性来看，幼儿园教师对教育教学自主权的期望最为一致(SD=0.49541)，这是因为教育教学自主权是教师专业权利之核心，也是教师最需要的权利。对参与决策权的期望最不一致(SD=0.70036)，则说明有部分教师习惯听命于领导，并不关心自己是否有参与决策的权利，也有一部分教师有较强的主人翁意识，渴望参与幼儿园的管理决策。
2 教师实际拥有专业自主权的状况
表2显示，幼儿园教师实际拥有专业自主权的状况总得分为17.22，处于中等程度。得分最高的维度是教师影响力，得分最低的维度是参与决策自主权。
3 教师对专业自主权的期望和实际拥有专业自主权的状况比较
由表3可知，幼儿园教师对专业自主权各维度的期望与实际拥有专业自主权的状况均呈极其显著正相关，这说明对权利的期望值越高，实际拥有的权利越多。
(二)幼儿园教师对专业自主权的认识
1 组织层面
当问及教师“是否有必要参与幼儿园的重大决策”时，81人认为“有必要”，10人认为“没有必要”，9人认为“一定程度上有必要”，6人认为“无所谓”，14人没有表态。
教育教学自主权、学术研究自主权、专业发展自主权及教师影响力都属于个人层面的教师专业自主权。研究者在调查中发现，是否有权参与职后培训，以及参与什么样的职后培训是评价教师专业自主权状况的一个重要指标。本研究以培训的参与状况为例来解读幼儿园教师对个人层面上的专业自主权的认识及现状。
研究者对被调查者参加过的培训进行了归纳分析，发现主要有五类培训：园本培训(如园本教研、听课等)，技能类培训(如双语课程培训、计算机培训、育婴师培训等)，特色课程培训(如蒙氏教学、做中学、奥尔夫音乐等)，职称学历培训(专升本、在职读研、科研骨干培训、新教师培训、上岗培训等)，理论理念类培训(安全教育培训、“240”二期课改培训、理论讲座等)。
对访谈记录进行整理发现，影响幼儿园教师参与培训的因素有：①时间。几乎每位教师都提到了时间安排，很多教师表示，参与培训多半要占用休息时间，他们不愿意放弃休假参与培训。②当前工作负荷。很多教师表示，如果手头工作十分繁重，压力较大，则会避免参加培训。③培训的内容。不少教师表示自己十分关心参与培训是否可以拿到相关证书，是否对评职称有利。④兴趣。一些教师表示，自己只参与感兴趣的培训项目。⑤其他。个别教师提到，自身健康状况、费用以及路程远近等会影响自己决定是否参与培训。
然而，以上因素都不是影响幼儿园教师参与培训的关键因素，绝大多数教师所说的“幼儿园的安排”才是关键因素。也就是说，幼儿园教师在培训方面，可选择的余地并不大。
综合时间、工作压力、幼儿园指派等原因分析可以看出，幼儿园教师虽然比较注重个人层面上的专业自主权，但实际状况不容乐观。
三、关于幼儿园教师专业自主权的两点思考
(一)期望与现实
幼儿园教师所拥有的专业自主权总体状况远未达到期望状态，呈现出期望高，现实低，差距大的特点。假如教师专业自主权的实际状况能得到改善，则与期望的差距会有所缩小，这会提高教师对自己专业自主权的满意度，进而会提高教师对专业自主权的期望，最终达到良性循环。反之，如果现实始终无法达到或接近期望，教师则会逐步放弃自己的专业自主权或者持无所谓态度，进而最终导致期望和现实双低的结果。因此，促进幼儿园教师提高对专业自主权的期望，在一定程度上能改善其专业自主权的实际状况。
(二)个体与组织
无论是期望还是实际状况，幼儿园教师在个人层面上的专业自主权都要优于在组织层面上的专业自主权。这与我国幼儿园目前主要实行科层式管理制度不无关系。科层式管理制度具有等级制、规则化等特征，在这样的制度管理下，每位成员都有自己相应的岗位职责和资历条件，履职情况和资历条件是晋升和加薪与否的主要依据。在这样的制度管理下，幼儿园教师大多会三思而后行，抱有多一事不如少一事的处世心态，当自己没有到达相应的职位和资历。一般不会轻易说出自己的看法。
陈向明教授认为，在中国教师职业的发展历程中，教师一直处于被剥夺权力和主体地位的境况，近代教师更被意识形态化、科层化、技术化。所以大部分教师会认为行使教学之外的权利都是越权，教师的任务就是教好书。专注于自己的专业化本身并没有错，但个体无法游离于组织，只有同时提高个人层面和组织层面的专业自主权，才能真正促进教师的专业发展。从这个意义上说，幼儿园的科层式管理是一把双刃剑，它在促进组织管理正规化、专门化及技术化的同时，也在一定程度上限制了教师的自主性和独立发展。因此，幼儿园有必要优化管理，融入人本理念，化被动派遣为主动激励，使教师同时提高在个人和组织两个层面上的专业自主权。