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小学语文是儿童的语文。儿童语文教学立足儿童学习语文已有的经验基础，发现儿童学习语文的兴趣，调动儿童学习语文的主动性与积极性，以满足儿童语文学习与发展的需求;儿童语文教学立足课堂语言文字的实践，由儿童直观形象思维入手，依托语言文字，透过文字的声、色、味，听到、看到、感受到课文及作者所要传达的语言文字、语言文章、语言文学、语言文化的意思与情感，提高儿童语言文字的阅读与思考、理解与表达、运用与审美能力。
“声·色·味”儿童语文围绕语言文字的“声”——语言语感、“色”——形象思维、“味”——思想韵味进行教研开发、实践总结。具体而言，“声”指儿童的“读书声”、教师的“范读声”、课件资源的“诵读声”，也包含课堂上儿童与教师的“互动声”等;“色”是色彩，是画面，是情境，既可指文本字里行间叙述描绘的画面、情境，也可指课件资源适当补充的即视画面、情境，还可以是儿童理解感受语言文字后在头脑中联想而生成的画面、情境，抑或是儿童口中笔下流淌的活色生香、七彩斑斓的童年生活世界画面、情境;“味”指文本承载的文道合一的“语文味”“人情味”“文化味”，文章蕴含潜藏的“阅读与写作”“思想与韵味”“知识积累与能力发展”，是教师有针对性地引导儿童进行听、说、读、写的语文实践，语文学科的本质属性与文化传承的担当意味。
教学中教师通过文字识记、语段阅读、篇章教学调动儿童视觉、听觉、感觉系统，通过朗读、思考、还原、想象、内化、表达等多种方式，将一句句、一段段、一篇篇语言文字形成一幅幅流动的画面，一处处生动的场景，一段段感动于心的情意思想，以语言文字的叙述描绘去想象还原、丰富画面，再用有声有色、有情有味、有节奏、有语感的朗读不断实践语言文字，理解语言文字，内化语言文字，表达语言文字;更从课文的遣词造句、表达方法、篇章结构、内容思想等方面对语言文字进行挖掘发现、思考质疑、积累运用，从而不断在语文实践中生长语言，培养语感，以达成心领神会、学以致用的儿童语文教学。“声·色·味”儿童语文教学将语言文字形式与内容，语文的听、读、悟、说、写等实践协调融合，令儿童形美感于目、音美感于耳、意美感于心，在语文学习过程中创设情境、以读代讲，引导儿童成为知识转化能力的建构者。
通过“声·色·味”儿童语文教学使儿童面对语言文字时更加形象生动，理趣相生，从而将言语学习过程中的言语实践、言语体验、言语表达融为一体，让儿童在有声有色、有滋有味、富有情感的语言世界中去学习语文、实践语文、领悟语文，从而培养儿童的语文阅读、思考、运用、表达、审美能力，提升儿童语文素养。
一、“聲·色·味”儿童语文的理论依据
1.以“核心素养”为“声·色·味”儿童语文的教学指南
《汉书·李寻传》有云：“马不伏历，不可以趋道;士不素养，不可以重国。”“素养”二字由此而来。语文主要由语言文字和文学构成并承载祖国文化，其核心素养是以语文能力为核心的综合素养，是在积极的语言实践活动中积累与构建起来，在真实的语言运用情境中表现出来，包括“语言的建构和运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”“文化的理解和传承”。
基于“核心素养”指引的“声·色·味”儿童语文教学，一方面以语言文字为载体，从儿童兴趣出发，倾听作家创作之“声”，欣赏文学艺术之“色”，品析作品表达之“味”， 将声、色、味作为丰富儿童认知的有效途径，在有声有色、有滋有味的言语情境中培养儿童听、说、读、写的能力，在声、色、味交融的课堂教学中由语言文字联想画面，借契合的音乐之声和朗朗上口的读书声走进文学作品，体会字里行间蕴含的思想意蕴与情感文化，引导儿童对语文意境美、修辞美、音韵美、人格美、思想美理解感受，体悟内化，进而提升语言、思维、情感、鉴赏、审美等多维度的综合素养;另一方面，“声·色·味”儿童语文教学要求教师在教学中提高文化学识水平，提升鉴赏与辩证思维能力，拥有自觉的文化传承意识，成为主动积极的文化传承者，成为记录文明、历史的行动者，成为有效开展以“提升儿童核心素养”为主题的教育教学活动的组织者，在辩证与创新的言语思维活动中实现语言文字的阅读理解、运用表达、思维品质、审美能力的提升，让儿童语文教学过程变得富于文化色彩和审美意蕴，促使学生语文核心素养落地生根，最终丰盈童年，促进儿童全面发展，奠定终身学习基础。
2.举课标为“声·色·味”儿童语文的实践纲领
《语文课程标准》在识字、写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习等方面对儿童发展的综合素养提出要求，包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观全面发展。课标作为语文教学改革实践的总纲领，对提升儿童的语言训练，培养听说读写能力，具有风向标的作用。
“声·色·味”儿童语文教学着眼于课标，在语言实践活动中，抓住语文学科特点，遵循儿童发展规律，探索适合儿童情感培育、语感积累、思维发展、能力培养、态度习惯养成的教学。
首先，体现在“声”的感受与表达。“声·色·味”儿童语文教学的“声”在语文课堂上表现为要让儿童在多种形式的朗读中反复感受语言，以理解作家作品，体会情感表达，内化语言文字，形成语感，运用于口语表达和书面习作。课标指出，“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’”“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养”。所以，口语交际中，儿童应通过多种朗读方式以及语言交流互动，实现“声”的操练、感悟与表达。“声·色·味”儿童语文教学强调“声”的重要性，并在教学实践中全心朗读、对话、聆听，实现语言文字的理解内化与运用表达。
其次，表现在“色”的联想与体会。课标强调，要把握教材内容，创造性地使用教材，积极开发、合理利用课程资源。因此，教师应高度重视课程资源的开发与利用。教学时可以联系课文中的插图、结合儿童生活体验、链接课外资料、互文参照对比阅读等方式，适当补充、拓展教学资源，将与课文内容相关的视频、音频、图片呈现于课堂，创设适宜的学习情境，鼓励儿童通过丰富联想进行阅读实践，在阅读思考、感悟体会、表达交流中感受文学作品的内涵意蕴。 再次，显现在“味”的积淀与升华。“味”指文本承载的文道合一的“语文味”“人情味”“文化味”，它蕴含积淀在语言文字中和民族文化的认同里。于漪老师曾说过，有的文本语言如清流，描物写态，细腻动人，脉脉含情;有的如惊雷，议论风生，振聋发聩，令人警醒;有的如平沙，质朴无华，平淡实在，耐人寻味;有的如红叶，娇艳华美，色彩斑斓，灿烂迷人……教学过程中，以不同语言味道的课文为例，紧扣语言文字，带领儿童去看、去听、去感受、去品味、去交流评赏，感受画面之“味”、文字之“味”、情感之“味”，在语言文字、语言文章、语言文学、语言文化的百花园里嗅得言语芬芳。
“声·色·味”儿童语文教学以课标为纲领，通过对语言文字的学习实践，接受优秀文化的熏陶感染，来培养儿童的阅读能力，提升儿童的思考能力，关注儿童的情感表达，提高儿童的审美情趣。
3.践“立言”为“声·色·味”儿童语文的发展目标
“立言”即通过理解语言文字、感悟语言文字、运用语言文字来表情达意、书写运用，使人的思维系统形成由内而外发展的语言智慧。声、色、味兼具的语文课堂教学应顺应儿童发展规律，通过发现语言文字“声·色·味”多元体验、理解、感悟、运用，挖掘儿童言语能力的生长，培养儿童的语感、想象、感受、审美等素养的形成，迈向儿童言语智慧和言语生命的发展，导引言语价值最终实现“立言”。
教学中实践“声·色·味”儿童语文教学理念，从“习言”到“得言”至“立言”，不止于透过课文去触摸语言文字、读懂语言文字，更在于唤醒儿童生命初始“母语”状态的言语意识以激发学生的发展潜能，培养思维的原创力、创新力，使儿童精神与语言生长更丰富、更充盈、更系统化。在有声、有色、有味的儿童语文课堂中充分调动儿童的言语需求和言语想象天赋，进而发展其运用语言文字的能力。
二、“声·色·味”儿童语文的实践原则与基础
1.实践原则
（1）入境逗趣，现“声·色·味”之趣味。
“声·色·味”儿童语文教学倡导教与学要有趣味性，表现在儿童的趣味（童趣）、智慧的趣味（智趣）、理性的趣味（理趣）。教学时从儿童的兴趣出发，遵循适合儿童的学习方式，抓住儿童语言发展的生长点，以声入耳、以色绘文、品文入味、以味动心，意在呵护与激发儿童课堂学习的兴趣，于文本特殊价值与特定意义关键的趣味处，引导儿童在字里行间反复咀嚼、反复品读、反复实践、理解感受、表达运用，既有效达成语文课堂教学，又促进儿童审美与素养的提升。
如教学统编本二年級下册《找春天》一课，课堂学文之前，教师通过一幅幅儿童生活中喜闻乐见、兴趣盎然的春景图，直观形象地吸引学生走进《找春天》的课文，加之轻声朗读、配乐诵读、齐声共读等学习方式，反复咀嚼“小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧？”“早开的野花一朵两朵，那是春天的眼睛吧？”……让静默的文字转化为生动形象的有声表达。在清新淡雅的语言文字中激发学生的学习兴趣，同时引导学生由文字发现课文在“内容―形式”上的奇妙有趣。先朗读课文的语言范式，初步领会文章在言语表达上的特点，融通学生生活体验，拓展生活情景里的春景，然后唤起他们的情趣体验，尝试模仿课文里的规范句式练习言语表达，获得言语实践运用的训练与积累。在这个声、色、味浓郁的课堂学习中，学生与图文相结合，课堂与生活相结合，积累与表达相结合，由读语言到学语言，到悟语言，再到用语言、内化语言，学生的言语意识不断增强，言语由模仿迈向创生。“声·色·味”儿童语文教学通过互补、对比、拓展、迁移等简单而恰到好处的方式让学生的课文学习由平面静止变得立体生动，在趣味盎然的学习过程中，从“得言”而“言思”到“得意”而“言出”，再到立儿童之言。教的过程顺应学生认知发展规律，学的过程使学生言语天性得到了涵养和发展，最终由学习生成独特且纯粹的言语个性。“问渠那得清如许，为有源头活水来”，童趣、智趣、理趣即儿童语文学习汩汩清泉之源。
（2）依本循序，遵“声·色·味”之规律。
“声·色·味”儿童语文教学以儿童认知发展为基础，把握“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程”的学科性质，以语言文字实践为主线，融合语言文字的声、色、味，通过梳理、整合、分析、提炼、归纳、概括……从易到难，由浅入深，化繁为简，发现语言文字、语言文章、语言文学、语言文化里遣词造句、谋篇布局的规律，使儿童语言文字运用能力、综合素养在循序渐进、潜移默化的浸润式学习中，内化融通，重组建构，表达运用。
如统编本六年级上册第八单元主题为“走近鲁迅”。本单元有两个语文要素，一是“借助相关资料，理解课文主要内容”，二是“通过事情写一个人，表达自己的情感”。单元共安排了四篇课文和一篇习作。遵照儿童的学习规律，教学时可以通过时代背景介绍、课文插图使用、思维导图出示，以及古典诗集、注释、资料袋、阅读链接、视频等资料补充的方式营造“声·色·味”融合的学习情境，让学生在阅读四篇课文的过程中，了解主要内容与思想情感，加深对鲁迅的了解并走近鲁迅，同时学习通过事情写一个人、表达自己的情感的习作要领。具体言之，抓住本单元语文要素，学习《少年闰土》一课，概括小标题，借助思维导图梳理《少年闰土》一文与闰土相关的四件事，感悟文章构架清晰、叙述有序、掌握作者有详有略地描写刻画人物、表达情感的写作手法;再阅读《我的伯父鲁迅先生》，让儿童迁移学习《少年闰土》的经验，抓住与伯父鲁迅相关的五件典型事例，通过人物的语言、动作、神态的描写，走进鲁迅的内心世界，感受人物的高尚品质。两篇阅读课文为单元习作“有你，真好”提供了语言表达范例。整个教学过程从单篇课文到单元主题整组教学，从言语表征的梳理归纳到表现手法的探究总结，让学生逐渐发现言语表意和谋篇布局的内在规律，内化迁移运用到习作，结合生活中难忘、具体、动情的事例讲清楚为什么“有你，真好”，通过人物刻画、场景描写把事情说明白，表达真挚的情感。这样通过“声”的启迪、“色”的联想、“味”的深化，把握课文编排的序列及儿童语文学习规律，搭建起“学”与“用”的桥梁，拓宽了学生语文学习的宽度和广度，为学生思维的深刻性和创造性的发展奠定良好的基础。 （3）善教乐学，见“声·色·味”之灵动。
“声·色·味”儿童语文教学以活泼的课堂气氛、活化的教学语言、绮丽的视觉画面、声情并茂的教学情境、创造性的课堂生成见其灵动，在儿童形象思维、求异思维、发散思维、创新思维的激发和激活方面有着得天独厚的优势。它通过师生互动，激发儿童的求知欲，勾勒灵巧生动的学习情境，灵动点拨，唤醒儿童的表达、思维、审美，真正体现语文学科工具性和人文性的统一，科学性与艺术性的交融。
如统编本三年级上册《秋天的雨》一课，句式活泼、生动且富有诗意。文中“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽”一句，先是运用拟人的修辞“它把黄色给了银杏树”进行描绘，接着是比喻修辞“黄黄的叶子像一把把小扇子”，最后又是拟人“扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”，句式灵活生动，言语极富艺术感染力。教学时可引导儿童以此作为语言学习的范本，活用句式，激發儿童的创造性思维，让课堂“生动起来”，让学习“儿童化起来”。教学时，可先出示课文例句，通过学生自由读、同桌共读、师生合作读、默读等多种朗读方式，让学生在感受文字鲜活的画面和优美的韵律的同时，感受借助拟人、比喻修辞来表达的灵动句式，发现作家将句子说得生动具体的方法;接着，以实物、图片、视频等方式出示“谷穗、橘子、苹果”等直观物象，充分调动学生的视觉、听觉、嗅觉、知觉等感觉，由课文展开联想，让学生直观形象的感性思维与联想再创造的理性思维在课堂上碰撞，内化为具有情境感、语境感的表达，实现言语迁移再创造。如“它把金黄给了谷穗”“它把橙红给了橘子”“金色的谷穗像一串串风铃”“红红的苹果像一张张笑脸” “唱啊唱啊，唱着田野的丰收歌曲”“晃哪晃哪，晃出了秋天的五谷丰登”“笑啊笑啊，笑出了人们的幸福喜悦”……优美的句子在课堂上随机生成，自然流淌。
（4）融情于文，显“声·色·味”之审美。
“声·色·味”儿童语文教学通过细腻的语言文字、声色画面、情感文化，引着儿童细细咀嚼、慢慢品析诗词歌赋、寓言故事、散文小说等美文佳作;在耳濡目染、潜移默化中发现语言文字的真、善、美，让儿童在审美直觉的观照下与作品中的生命体验、人生感悟、诗情画意、家国情怀产生共鸣;激发儿童对文本的音律美、语言美、形象美、意境美、构思美、情意美、人格美的独特情感，获得个性化的审美体验，建立积极向上的审美价值观。
如教学统编本二年级下册《绝句》一诗时，可引导学生想象画面，在大脑中呈现诗中的“色”，鹅黄、翠绿、洁白、蔚蓝，聆听画面内黄鹂婉转鸣啼、群鹭振翅高飞的欢鸣声，牵动儿童想象，化静态文字为有声有色、活泼动态的画面，在诗意的情景中有声有色地诵读诗句，必定趣味盎然。中国古典抒情诗歌常常通过图画来抒情，《绝句》就是这样一首用图画抒情的七言绝句。诗中数词相对、色彩相衬、动静相映、诗中有画，但是诗中之画不同于画中之画，诗表达出来的时间是延续的、动态的，画具有瞬时性，只能是静态的。诗人用文字意象串联出一幅清新明丽的动态的连环画面，类似于画家创作时一定有“留白”，诗人是在文字创作中有思维上的“留白”与跃动，这就是灵感与想象。回到诗句，在黄鹂、翠柳、白鹭、青天、窗、千秋雪、万里船这些看似静固于文字的风景里，诗人当时的眼前是怎样的情景呢？可点拨学生对诗文浮想联翩，从诗句中看到什么、听到什么、想到什么，调动学生视听感官由诗文生发想象，边读边想，在大脑中浮现诗中景物的色彩、静动、远近、虚实的“画面美”，直观形象地帮助他们理解诗意，再将理解化作绘声绘色的诗文朗诵，感受诗歌“意境美”。以读促读，以读促悟，以读促情，感悟诗人的诗情，感受“情感美”。融合了声、色、味的语文教学令课堂充满诗情画意，学生从诗文到诗意、诗味、诗趣、诗情，得到了言语积累与审美熏陶。
2.实践基础
（1）以儿童为本，返璞归真。
法国思想家卢梭说，教育要适应儿童天性的发展。“声·色·味”交融的儿童语文教学引领儿童从自身特有的视角出发，以儿童喜闻乐见的教学方式，创设适合儿童能力发展的有声、有色、有味的言语学习情境，激发儿童学习祖国语言文字的兴趣，在阅读的过程中感受文字、文学、文化之美，回归儿童语文学习的本真。
如统编本二年级上册《田家四季歌》是一首儿歌，长短句交错，一节一韵，就像一首纯朴的民歌。课文按照四季的顺序，描写出农民一年的农事活动，赞扬了农家人的辛勤劳动，抒发了他们收获的喜悦，读起来朗朗上口，充满韵味。课文配以色彩淡雅的插图，意境优美。教师在教学时，如果一味教授四季的农事知识，以教师的言语替代儿童的诵读、理解、思考与表达，就容易失去儿童语文学习的本真、本位。教学应以儿童视角创设符合儿童思维的教学情境。如，教学儿歌中的“早起勤耕作，归来戴月光”一句时，先引导学生就不理解的地方提出疑问。学生不理解为什么是“戴月光”，教师随机引导他们通过观察课文插图，形象直观地理解“戴月光”其实是农民耕作归来已是夜晚，月亮升起来了，月光洒在农民的身上。结合情境，学生积累语词“披星戴月”，同时通过图文思考，教师再引导他们迁移联想，生活中还“戴”过什么。有戴红领巾、戴手表、戴帽子等，“戴月光”一方面写出了月光与农民亲近，另一方面更是为了表达农民“日出而作，日入而息”耕种的辛苦。最后，引导学生在理解文章含义的基础上，通过多种形式的朗读，读出儿歌长短句交错的明快节奏，读出理解趣味，进一步感受田家四季农事，感受劳动带来的辛勤与快乐。不愤不启，不悱不发，如此不仅在语境中理解了“戴月光”的意思，更体会了其间情感，还懂得语词运用的举一反三。
（2）以言语为本，言意共生。
汉语言文字内涵博大精深，语文教学应以言语为本，引导儿童学习祖国语言文字，实现言意共生。统编本教材图文生动，内容丰富，为儿童语文学习提供了重要的课程资源。课堂教学需要教师在具体文本中去分析解读作家经过艺术加工后的事物与真实事物对象之间的差异和矛盾，及时用“还原分析的方法”与教材中的文字、图片、情境等进行现场“对话”，引导儿童品味文章语言，感悟文章意境，领略文章思想。 如统编本四年级上册《普罗米修斯》篇幅不长，故事的起因、经过、结果为普罗米修斯“取火种—受惩罚—被解救”，看似清楚简单，但教学时会发现，就教材课文类型编排，本课是小学语文教材第一次出现外国神话作品。《古希腊神话》故事里人物众多，之间关系错综复杂，诸神名字难读难记，仅《普罗米修斯》一课，课文出现的普罗米修斯、宙斯、火神、太阳神、大力神等人物的身份、相互关系就没有交代清晰，多数学生阅读起来一头雾水，很容易在故事情节与人物关系上张冠李戴，干扰他们对故事内容的理解，更不易比较全面客观地认识人物的品格，丰富人物的形象。要让学生读好这一篇神话一定离不开教师对课文的解读及对选文背后62万字的《古希腊神话》原著的阅读，通过原著观照课文文本式的研读，可以更加完整了解、理清故事人物及他们之间的关系。首先可清楚了解到，普罗米修斯是古希腊神话传说中的提坦神，他创造了人，同时仿照音神使人类发出声音，而且教给人类知识和技术方法，给人类带来智慧，同时他向众神之王宙斯对人类的统治霸权发起挑战。他看到人類在无边的黑暗中煎熬，为了解除人类没有火种的困苦，不惜触犯天规、冒着生命危险去盗取火种，从而给人类带来光明。其次，通过原著阅读了解宙斯其人。宙斯是古希腊神话中的众神之王，奥林匹斯十二主神之首，统治宇宙万物，在古希腊神话中主神专指宙斯，他是希腊神话诸神中最伟大的神。通过原著阅读可以发现，原来，宙斯是众神和人类的父亲，文中另外两个人物太阳神阿波罗、大力神赫拉克勒斯都是宙斯的儿子。带着这样发掘式的细读先验再进行课文的阅读学习，当读到“得知普罗米修斯从天上取走火种的消息，众神的领袖宙斯气急败坏，决定给普罗米修斯以最严厉的惩罚……”，就能够理解普罗米修斯违背宙斯的意愿盗取火种给予人类，是一次悲壮献身的英雄主义行为，而他必将承受严酷的惩罚，如此才能真正由文字走进人物内心，体会普罗米修斯的伟大形象。通过细读原文，课堂上课文的阅读、朗读、理解才能够水到渠成，教师先行的解读必定能够引领学生的后知，在初学外国神话时获得“柳暗花明”的豁然开朗，这样的学习既令学生饶有兴趣的同时多了份通透明白，文字也变得有声有色、有情有味起来。
“声·色·味”儿童语文教学旨在通过文本研读让儿童在语文学习中掌握文学语言意味、语言思维、语言情感，品味语言文字中的声、色、味，体验独具风格的审美趣味，进而饶有兴趣地运用文学的语言进行日常表达和习作。儿童语文教学主张教师从对文本的研读出发，引导儿童有章法地潜心读文，反复咀嚼，内化语言文字，在文本中感悟语言文字的魅力，从文本细节之处发现语文的美好，于语言文字学习背后构建完整的文化人格，让他们在阅读中进行思辨与创新，积累与表达，提升文章阅读能力，品鉴文学欣赏能力，浸润文化审美能力。
（3）以朗读为本，品文入境。
“声·色·味”相融的儿童语文教学应当拥有书声琅琅的语文课堂。根据儿童学习的需要，教师可以利用图文结合、音乐渲染、角色扮演等教学策略，恰当地创设多样化的朗读形式，营造出轻松愉快的语文学习情境，激发儿童阅读的兴趣。课堂中声声入耳，声声入画，声声入心，使儿童有声、有色、有味地品味语言，积累语感，体味文字之美、情境之意、文学之丰，品文入境，以声入耳、以色绘文、以味动心，日积月累，点石成金，形成语感。
如统编本一年级下册《静夜思》意境深远，诗文中所写举头仰望，低头沉思，俯仰之间表达出了诗人对故乡无尽的思念，勾勒出一幅月夜思乡图。一年级的儿童处于学习起步阶段，但对于古诗并不陌生。教师在教学这一课时，不应拘泥于向学生教授诗歌的含义，应该创设符合学生发展特点的教学情境，采用儿童化的诵读教学方式，引导学生品读诗句，感悟诗情。教学中可先让学生在课堂上自由读诗，感受诗歌节奏，让他们在琅琅书声中初步获得对诗歌的独特体验;紧接着，在朗读中引导他们关注“明月”与“故乡”这两个意象，巧妙地将画面与诗歌悠远的意境勾连在一起，图文结合，引导他们走进诗人内心，体会该诗传达的思乡之情;然后让学生根据自己对诗句的理解、想象还原诗歌的画面与意境，从而感悟诗情;最后，引导学生回到多种形式的朗读，以读促悟，以读促情，配以恰当的音乐，调动学生的视听感官，于诗词画面中感受诗人的千古思乡之情。如此，圆融声、色、味的儿童语文学习，帮助学生加深对文章的理解，引导学生品读诗句，品味诗情，进而品味意境，感受作者及文章的情感态度，积累发展语感，提升语文核心素养。
三、“声·色·味”儿童语文的实践策略
1.还语言本味是“声·色·味”儿童语文实践策略之一
“声·色·味”儿童语文教学引导儿童在语文实践活动中感悟文字之斑斓色彩，回到语言文字教语文，在书声琅琅中还原语言文字之本味。
如教学统编本五年级上册《慈母情深》一课时，教师可以文字涵泳咀嚼的方式，引导学生反复品味与体会语言文字的本味。教学中首先出示梁晓声双手托腮的照片触发儿童的遐思，抓住“我呆呆地将那些女人扫视一遍，却发现不了我的母亲”的描写，引导学生就“呆”字想象作者这一刻在思考什么，为什么呆住了。继而让儿童在“七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋”与“我穿过一排排缝纫机，走到那个角落，看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着，头凑到缝纫机板上。周围几只灯泡烤着我的脸”两句描写还原人物事件当时的环境，由文字“声”与“色”再现母亲在震耳欲聋的噪声里、在灯泡炙烤的艰苦环境里工作的画面，从中体会情感之“味”，为感受母亲的形象铺垫。接着抓住几处细节描写母亲的精彩语句“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入手脚并用的机械忙碌状态……”抓住“我的母亲”主语后置的句式特点，抓住“立刻”反复运用，让学生重现文字画面，用朗读再现母亲的动作语言，于“声·色·味”中生动深刻地感受母亲对“我”的一往情深，感悟这天地间浓浓的温暖的博大的无私的母爱。在语言实践活动中感悟文字，在学习中想象、还原画面，教师不需要过多地讲述，通过营造情感丰富的课堂氛围，让学生展开联想，融合文字的声、色、味，以文悟文、以情激情，引导他们自然地把想象及体会到的情感表达出来，还原语言文字之本味。 2.生发想象是“声·色·味”儿童语文实践策略之二
儿童好奇心强，富于想象，语文教学中应引导他们将语言具象化、形象化，进行思维创新。教学中利用声、色、味激发儿童的想象力，创设情境，拓宽视野，贯通课内外知识，让儿童在丰富的画面和动人的声音中展开想象。学习情境的创设，让饱含情感的语文味生动流淌于语文课堂中，进一步提高儿童的语文素养。
如教学统编本二年级下册《雷雨》时，可尝试通过播放“雷雨前、雷雨中、雷雨后”的动画视频，创设一个与平面静态文字相关联的生动的生活化的声画动态、形象直观的情境，将文字与视听结合，由雨前、雨中、雨后三个对比强烈的画面激发儿童由文中的三句话“闪电越来越亮，雷声越来越响”“哗，哗，哗，雨下起来了”“渐渐地，渐渐地，雷声小了，雨声也小了”想象开去，让学生在语言文字学习中学会联系与联想，将文字与声画与生活通联、融合，回到观察、想象中感受语言，品味语言，内化语言，习得独特新鲜的言语表达，获得独特崭新的情感体验。
3. 独特发现是“声·色·味”儿童语文实践策略之三
培養儿童的创造力就是要培养其思维的新颖性、独特性。这就要求儿童要“以我观文”，有新的发现、新的认识，发表自己的观点。以情发声，用心绘色，析境品味，以读促读，以读促想，以读促思，让儿童沉入文本，理解文本，深入文本，让儿童的思维火花在丰富多彩的课堂中不断闪现。
如教学统编本三年级下册《肥皂泡》时，可以将课文当作一个习作例文，跳出在文本内容上打转的固有教学方式，变为在文章的谋篇布局上下足功夫，紧紧抓住文章框架的独特性，在“做泡泡—吹泡泡—看泡泡—想泡泡”中让学生明白文章的线索脉络和行文结构。同时，对于刚学习习作的三年级学生来说，还应该引导他们关注一篇习作的重点选择与描写，可以选择“做泡泡与吹泡泡”的段落为范例，教会他们描写一个活动的过程，让他们从阅读到习作，学以致用，把握如何将活动写完整、写具体、写出趣味。对每一个文本拥有独特的发现，整个阅读学习过程“声·色·味”交融，从“知”到“得”再到“用”，富有层次感，学生思维的深刻性、广阔性在一次次思辨的过程中得到了提升。
4. 获得语感是“声·色·味”儿童语文实践策略之四
语感积淀的过程就是儿童语文素养提高的过程。阅读教学中，教师要善于抓住可感可知的语言文字，培养儿童感知、领悟与把握的能力，让课堂的听、说、读、写、用拥有言语生命。教学中可以指导儿童通过轻声朗读、静心默读、齐声共读等方式，反复感受品味文章语句，在读中想象画面，在读中还原情境，在读中获得与读者个体生活体验、情感体验相通联的独特体悟或共鸣，将无声的文字变成有声的语言。儿童在课堂上反复聆听、揣摩、实践语言文字，涵养言语天性，丰厚言语积累，发掘言语潜能，启迪言语智慧。
如统编本四年级下册《乡下人家》一课，教学时可紧紧围绕“探出头来”和“常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来”进行形象感知、感受、感悟《乡下人家》里风景的独特、迷人和作者的遣词造句。学生在课堂学习交流时说喜欢 “探出头来”的“探”字。仅仅说喜欢显然不够，作者运用了一个“探”为什么就让学生喜欢，作者此处表达之妙处才是课堂应当挖掘的。提出“你为什么喜欢这个词”后再引导学生反复阅读“常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来……”，进一步发现这个句子形象生动地描绘出“雨后春笋”的鲜活画面;再联系上下文读，发现“许多”“成群”与“探”之间的言义关联密切，这句话明着写笋的生长，但是作者没有说“长出头来”，而是用“探出头来”，这一字之差，蕴含着作者惟妙惟肖的丰富想象和感同身受的情感表达。字、词、句关联起来反复阅读，学生会豁然开朗，身临其境般地感受到这哪里是许多鲜嫩的笋，分明是许多鲜活的小朋友，是一个个好奇的“笋芽娃子”想看看外面的世界，争先恐后地破土而出，从而领悟、欣赏作者就是在这样看似不起眼的一处景物描写中，将自己融入乡下人家并对此情此景表达得这样细腻动人。一个“探”字，正是这篇文本的特殊表达之处。读课文，注意留意看似不经意的字、词、句，想想为什么这样写、为什么就这样写……以字连词、以词连句、以句连段、以段连篇，学生在阅读过程中发现并感知、感受、感悟，从而形成语感。
5. 学以致用是“声·色·味”儿童语文实践策略之五
“声·色·味”儿童语文教学引导儿童由文本生发想象，从中获得自己的独特发现，积淀语感，最终运用表达，学以致用。教学中教师要善于引导，要用丰富的语言积淀来充盈儿童的语言词汇，使其在语言积累中进行语言的提炼、语感的内化，促进语言表达灵动鲜活。
如教学统编本三年级上册《金色的草地》，教师先让学生找出文中哪件事情让作者发现了金色的蒲公英，然后思考作者是如何发现的。这个问题比较空泛，于是教师在学生阅读前提示关键词：①时间，文段中分别有哪三个时间点;②看到的颜色，在三个时间点里分别是什么颜色;③蒲公英的外表颜色哪里不同，蒲公英的外表颜色发生了什么变化。之后让学生有意识有目的地读文本，寻找相关信息并在黑板上板书关键字词，然后再提出要求，按顺序排列信息，最后让学生将所有的信息串成一段话，说清楚为什么草地会是金色的。从得意到得言，整个教学环节引导过程可谓在阅读中层层递进，步步深入，演绎得立体而饱满、细致而到位。学生从习言到立言、言说，通过表述、分析、阐释弄明白蒲公英早晚是绿色的，中午开放的时候是金色的这一自然规律;教师抽丝剥茧地引导学生感受作者描写这一现象时的写作角度、语言的条理性、自然规律;学生在声、色、味交融的语言文字学习中具体形象生动地“看到”作者笔下呈现的草地色彩的神奇变化，在表达交流中更是从读者角度发现蒲公英变化的神奇。如此，教师悄无声息地引导他们从发现文字字面上表达蒲公英的变化，到文字思维层面觉察作者如何表达出蒲公英的变化，研读发现事件并探究发现作者如何叙述描写表达清楚事物。以课文为例，掌握遣词造句、谋篇布局、选材立意等技巧，由阅读迁移习作，对于三年级习作起步的学生来说极有意义和价值。
“声·色·味”儿童语文教学让我们看见儿童，看见语文，看见真善美。语出有声，色以达言，意味深长，文以载道，文道合一。践行“声·色·味”儿童语文教学，以文字启蒙儿童，以文学滋养童心，以文化呵护童年，引领儿童感受语文的诗意温暖，领略语言文字的旖旎动人，流连于文化的经典美妙。语文教师当以语文教学为己任，传道授业，夯筑儿童精神家园的基石，丰盈润泽童年的生长。
（作者单位：福建福州市钱塘小学教育集团湖前校区）
责任编辑 郝
“声·色·味”儿童语文围绕语言文字的“声”——语言语感、“色”——形象思维、“味”——思想韵味进行教研开发、实践总结。具体而言，“声”指儿童的“读书声”、教师的“范读声”、课件资源的“诵读声”，也包含课堂上儿童与教师的“互动声”等;“色”是色彩，是画面，是情境，既可指文本字里行间叙述描绘的画面、情境，也可指课件资源适当补充的即视画面、情境，还可以是儿童理解感受语言文字后在头脑中联想而生成的画面、情境，抑或是儿童口中笔下流淌的活色生香、七彩斑斓的童年生活世界画面、情境;“味”指文本承载的文道合一的“语文味”“人情味”“文化味”，文章蕴含潜藏的“阅读与写作”“思想与韵味”“知识积累与能力发展”，是教师有针对性地引导儿童进行听、说、读、写的语文实践，语文学科的本质属性与文化传承的担当意味。
教学中教师通过文字识记、语段阅读、篇章教学调动儿童视觉、听觉、感觉系统，通过朗读、思考、还原、想象、内化、表达等多种方式，将一句句、一段段、一篇篇语言文字形成一幅幅流动的画面，一处处生动的场景，一段段感动于心的情意思想，以语言文字的叙述描绘去想象还原、丰富画面，再用有声有色、有情有味、有节奏、有语感的朗读不断实践语言文字，理解语言文字，内化语言文字，表达语言文字;更从课文的遣词造句、表达方法、篇章结构、内容思想等方面对语言文字进行挖掘发现、思考质疑、积累运用，从而不断在语文实践中生长语言，培养语感，以达成心领神会、学以致用的儿童语文教学。“声·色·味”儿童语文教学将语言文字形式与内容，语文的听、读、悟、说、写等实践协调融合，令儿童形美感于目、音美感于耳、意美感于心，在语文学习过程中创设情境、以读代讲，引导儿童成为知识转化能力的建构者。
通过“声·色·味”儿童语文教学使儿童面对语言文字时更加形象生动，理趣相生，从而将言语学习过程中的言语实践、言语体验、言语表达融为一体，让儿童在有声有色、有滋有味、富有情感的语言世界中去学习语文、实践语文、领悟语文，从而培养儿童的语文阅读、思考、运用、表达、审美能力，提升儿童语文素养。
一、“聲·色·味”儿童语文的理论依据
1.以“核心素养”为“声·色·味”儿童语文的教学指南
《汉书·李寻传》有云：“马不伏历，不可以趋道;士不素养，不可以重国。”“素养”二字由此而来。语文主要由语言文字和文学构成并承载祖国文化，其核心素养是以语文能力为核心的综合素养，是在积极的语言实践活动中积累与构建起来，在真实的语言运用情境中表现出来，包括“语言的建构和运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”“文化的理解和传承”。
基于“核心素养”指引的“声·色·味”儿童语文教学，一方面以语言文字为载体，从儿童兴趣出发，倾听作家创作之“声”，欣赏文学艺术之“色”，品析作品表达之“味”， 将声、色、味作为丰富儿童认知的有效途径，在有声有色、有滋有味的言语情境中培养儿童听、说、读、写的能力，在声、色、味交融的课堂教学中由语言文字联想画面，借契合的音乐之声和朗朗上口的读书声走进文学作品，体会字里行间蕴含的思想意蕴与情感文化，引导儿童对语文意境美、修辞美、音韵美、人格美、思想美理解感受，体悟内化，进而提升语言、思维、情感、鉴赏、审美等多维度的综合素养;另一方面，“声·色·味”儿童语文教学要求教师在教学中提高文化学识水平，提升鉴赏与辩证思维能力，拥有自觉的文化传承意识，成为主动积极的文化传承者，成为记录文明、历史的行动者，成为有效开展以“提升儿童核心素养”为主题的教育教学活动的组织者，在辩证与创新的言语思维活动中实现语言文字的阅读理解、运用表达、思维品质、审美能力的提升，让儿童语文教学过程变得富于文化色彩和审美意蕴，促使学生语文核心素养落地生根，最终丰盈童年，促进儿童全面发展，奠定终身学习基础。
2.举课标为“声·色·味”儿童语文的实践纲领
《语文课程标准》在识字、写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习等方面对儿童发展的综合素养提出要求，包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观全面发展。课标作为语文教学改革实践的总纲领，对提升儿童的语言训练，培养听说读写能力，具有风向标的作用。
“声·色·味”儿童语文教学着眼于课标，在语言实践活动中，抓住语文学科特点，遵循儿童发展规律，探索适合儿童情感培育、语感积累、思维发展、能力培养、态度习惯养成的教学。
首先，体现在“声”的感受与表达。“声·色·味”儿童语文教学的“声”在语文课堂上表现为要让儿童在多种形式的朗读中反复感受语言，以理解作家作品，体会情感表达，内化语言文字，形成语感，运用于口语表达和书面习作。课标指出，“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’”“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养”。所以，口语交际中，儿童应通过多种朗读方式以及语言交流互动，实现“声”的操练、感悟与表达。“声·色·味”儿童语文教学强调“声”的重要性，并在教学实践中全心朗读、对话、聆听，实现语言文字的理解内化与运用表达。
其次，表现在“色”的联想与体会。课标强调，要把握教材内容，创造性地使用教材，积极开发、合理利用课程资源。因此，教师应高度重视课程资源的开发与利用。教学时可以联系课文中的插图、结合儿童生活体验、链接课外资料、互文参照对比阅读等方式，适当补充、拓展教学资源，将与课文内容相关的视频、音频、图片呈现于课堂，创设适宜的学习情境，鼓励儿童通过丰富联想进行阅读实践，在阅读思考、感悟体会、表达交流中感受文学作品的内涵意蕴。 再次，显现在“味”的积淀与升华。“味”指文本承载的文道合一的“语文味”“人情味”“文化味”，它蕴含积淀在语言文字中和民族文化的认同里。于漪老师曾说过，有的文本语言如清流，描物写态，细腻动人，脉脉含情;有的如惊雷，议论风生，振聋发聩，令人警醒;有的如平沙，质朴无华，平淡实在，耐人寻味;有的如红叶，娇艳华美，色彩斑斓，灿烂迷人……教学过程中，以不同语言味道的课文为例，紧扣语言文字，带领儿童去看、去听、去感受、去品味、去交流评赏，感受画面之“味”、文字之“味”、情感之“味”，在语言文字、语言文章、语言文学、语言文化的百花园里嗅得言语芬芳。
“声·色·味”儿童语文教学以课标为纲领，通过对语言文字的学习实践，接受优秀文化的熏陶感染，来培养儿童的阅读能力，提升儿童的思考能力，关注儿童的情感表达，提高儿童的审美情趣。
3.践“立言”为“声·色·味”儿童语文的发展目标
“立言”即通过理解语言文字、感悟语言文字、运用语言文字来表情达意、书写运用，使人的思维系统形成由内而外发展的语言智慧。声、色、味兼具的语文课堂教学应顺应儿童发展规律，通过发现语言文字“声·色·味”多元体验、理解、感悟、运用，挖掘儿童言语能力的生长，培养儿童的语感、想象、感受、审美等素养的形成，迈向儿童言语智慧和言语生命的发展，导引言语价值最终实现“立言”。
教学中实践“声·色·味”儿童语文教学理念，从“习言”到“得言”至“立言”，不止于透过课文去触摸语言文字、读懂语言文字，更在于唤醒儿童生命初始“母语”状态的言语意识以激发学生的发展潜能，培养思维的原创力、创新力，使儿童精神与语言生长更丰富、更充盈、更系统化。在有声、有色、有味的儿童语文课堂中充分调动儿童的言语需求和言语想象天赋，进而发展其运用语言文字的能力。
二、“声·色·味”儿童语文的实践原则与基础
1.实践原则
（1）入境逗趣，现“声·色·味”之趣味。
“声·色·味”儿童语文教学倡导教与学要有趣味性，表现在儿童的趣味（童趣）、智慧的趣味（智趣）、理性的趣味（理趣）。教学时从儿童的兴趣出发，遵循适合儿童的学习方式，抓住儿童语言发展的生长点，以声入耳、以色绘文、品文入味、以味动心，意在呵护与激发儿童课堂学习的兴趣，于文本特殊价值与特定意义关键的趣味处，引导儿童在字里行间反复咀嚼、反复品读、反复实践、理解感受、表达运用，既有效达成语文课堂教学，又促进儿童审美与素养的提升。
如教学统编本二年級下册《找春天》一课，课堂学文之前，教师通过一幅幅儿童生活中喜闻乐见、兴趣盎然的春景图，直观形象地吸引学生走进《找春天》的课文，加之轻声朗读、配乐诵读、齐声共读等学习方式，反复咀嚼“小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧？”“早开的野花一朵两朵，那是春天的眼睛吧？”……让静默的文字转化为生动形象的有声表达。在清新淡雅的语言文字中激发学生的学习兴趣，同时引导学生由文字发现课文在“内容―形式”上的奇妙有趣。先朗读课文的语言范式，初步领会文章在言语表达上的特点，融通学生生活体验，拓展生活情景里的春景，然后唤起他们的情趣体验，尝试模仿课文里的规范句式练习言语表达，获得言语实践运用的训练与积累。在这个声、色、味浓郁的课堂学习中，学生与图文相结合，课堂与生活相结合，积累与表达相结合，由读语言到学语言，到悟语言，再到用语言、内化语言，学生的言语意识不断增强，言语由模仿迈向创生。“声·色·味”儿童语文教学通过互补、对比、拓展、迁移等简单而恰到好处的方式让学生的课文学习由平面静止变得立体生动，在趣味盎然的学习过程中，从“得言”而“言思”到“得意”而“言出”，再到立儿童之言。教的过程顺应学生认知发展规律，学的过程使学生言语天性得到了涵养和发展，最终由学习生成独特且纯粹的言语个性。“问渠那得清如许，为有源头活水来”，童趣、智趣、理趣即儿童语文学习汩汩清泉之源。
（2）依本循序，遵“声·色·味”之规律。
“声·色·味”儿童语文教学以儿童认知发展为基础，把握“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程”的学科性质，以语言文字实践为主线，融合语言文字的声、色、味，通过梳理、整合、分析、提炼、归纳、概括……从易到难，由浅入深，化繁为简，发现语言文字、语言文章、语言文学、语言文化里遣词造句、谋篇布局的规律，使儿童语言文字运用能力、综合素养在循序渐进、潜移默化的浸润式学习中，内化融通，重组建构，表达运用。
如统编本六年级上册第八单元主题为“走近鲁迅”。本单元有两个语文要素，一是“借助相关资料，理解课文主要内容”，二是“通过事情写一个人，表达自己的情感”。单元共安排了四篇课文和一篇习作。遵照儿童的学习规律，教学时可以通过时代背景介绍、课文插图使用、思维导图出示，以及古典诗集、注释、资料袋、阅读链接、视频等资料补充的方式营造“声·色·味”融合的学习情境，让学生在阅读四篇课文的过程中，了解主要内容与思想情感，加深对鲁迅的了解并走近鲁迅，同时学习通过事情写一个人、表达自己的情感的习作要领。具体言之，抓住本单元语文要素，学习《少年闰土》一课，概括小标题，借助思维导图梳理《少年闰土》一文与闰土相关的四件事，感悟文章构架清晰、叙述有序、掌握作者有详有略地描写刻画人物、表达情感的写作手法;再阅读《我的伯父鲁迅先生》，让儿童迁移学习《少年闰土》的经验，抓住与伯父鲁迅相关的五件典型事例，通过人物的语言、动作、神态的描写，走进鲁迅的内心世界，感受人物的高尚品质。两篇阅读课文为单元习作“有你，真好”提供了语言表达范例。整个教学过程从单篇课文到单元主题整组教学，从言语表征的梳理归纳到表现手法的探究总结，让学生逐渐发现言语表意和谋篇布局的内在规律，内化迁移运用到习作，结合生活中难忘、具体、动情的事例讲清楚为什么“有你，真好”，通过人物刻画、场景描写把事情说明白，表达真挚的情感。这样通过“声”的启迪、“色”的联想、“味”的深化，把握课文编排的序列及儿童语文学习规律，搭建起“学”与“用”的桥梁，拓宽了学生语文学习的宽度和广度，为学生思维的深刻性和创造性的发展奠定良好的基础。 （3）善教乐学，见“声·色·味”之灵动。
“声·色·味”儿童语文教学以活泼的课堂气氛、活化的教学语言、绮丽的视觉画面、声情并茂的教学情境、创造性的课堂生成见其灵动，在儿童形象思维、求异思维、发散思维、创新思维的激发和激活方面有着得天独厚的优势。它通过师生互动，激发儿童的求知欲，勾勒灵巧生动的学习情境，灵动点拨，唤醒儿童的表达、思维、审美，真正体现语文学科工具性和人文性的统一，科学性与艺术性的交融。
如统编本三年级上册《秋天的雨》一课，句式活泼、生动且富有诗意。文中“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽”一句，先是运用拟人的修辞“它把黄色给了银杏树”进行描绘，接着是比喻修辞“黄黄的叶子像一把把小扇子”，最后又是拟人“扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”，句式灵活生动，言语极富艺术感染力。教学时可引导儿童以此作为语言学习的范本，活用句式，激發儿童的创造性思维，让课堂“生动起来”，让学习“儿童化起来”。教学时，可先出示课文例句，通过学生自由读、同桌共读、师生合作读、默读等多种朗读方式，让学生在感受文字鲜活的画面和优美的韵律的同时，感受借助拟人、比喻修辞来表达的灵动句式，发现作家将句子说得生动具体的方法;接着，以实物、图片、视频等方式出示“谷穗、橘子、苹果”等直观物象，充分调动学生的视觉、听觉、嗅觉、知觉等感觉，由课文展开联想，让学生直观形象的感性思维与联想再创造的理性思维在课堂上碰撞，内化为具有情境感、语境感的表达，实现言语迁移再创造。如“它把金黄给了谷穗”“它把橙红给了橘子”“金色的谷穗像一串串风铃”“红红的苹果像一张张笑脸” “唱啊唱啊，唱着田野的丰收歌曲”“晃哪晃哪，晃出了秋天的五谷丰登”“笑啊笑啊，笑出了人们的幸福喜悦”……优美的句子在课堂上随机生成，自然流淌。
（4）融情于文，显“声·色·味”之审美。
“声·色·味”儿童语文教学通过细腻的语言文字、声色画面、情感文化，引着儿童细细咀嚼、慢慢品析诗词歌赋、寓言故事、散文小说等美文佳作;在耳濡目染、潜移默化中发现语言文字的真、善、美，让儿童在审美直觉的观照下与作品中的生命体验、人生感悟、诗情画意、家国情怀产生共鸣;激发儿童对文本的音律美、语言美、形象美、意境美、构思美、情意美、人格美的独特情感，获得个性化的审美体验，建立积极向上的审美价值观。
如教学统编本二年级下册《绝句》一诗时，可引导学生想象画面，在大脑中呈现诗中的“色”，鹅黄、翠绿、洁白、蔚蓝，聆听画面内黄鹂婉转鸣啼、群鹭振翅高飞的欢鸣声，牵动儿童想象，化静态文字为有声有色、活泼动态的画面，在诗意的情景中有声有色地诵读诗句，必定趣味盎然。中国古典抒情诗歌常常通过图画来抒情，《绝句》就是这样一首用图画抒情的七言绝句。诗中数词相对、色彩相衬、动静相映、诗中有画，但是诗中之画不同于画中之画，诗表达出来的时间是延续的、动态的，画具有瞬时性，只能是静态的。诗人用文字意象串联出一幅清新明丽的动态的连环画面，类似于画家创作时一定有“留白”，诗人是在文字创作中有思维上的“留白”与跃动，这就是灵感与想象。回到诗句，在黄鹂、翠柳、白鹭、青天、窗、千秋雪、万里船这些看似静固于文字的风景里，诗人当时的眼前是怎样的情景呢？可点拨学生对诗文浮想联翩，从诗句中看到什么、听到什么、想到什么，调动学生视听感官由诗文生发想象，边读边想，在大脑中浮现诗中景物的色彩、静动、远近、虚实的“画面美”，直观形象地帮助他们理解诗意，再将理解化作绘声绘色的诗文朗诵，感受诗歌“意境美”。以读促读，以读促悟，以读促情，感悟诗人的诗情，感受“情感美”。融合了声、色、味的语文教学令课堂充满诗情画意，学生从诗文到诗意、诗味、诗趣、诗情，得到了言语积累与审美熏陶。
2.实践基础
（1）以儿童为本，返璞归真。
法国思想家卢梭说，教育要适应儿童天性的发展。“声·色·味”交融的儿童语文教学引领儿童从自身特有的视角出发，以儿童喜闻乐见的教学方式，创设适合儿童能力发展的有声、有色、有味的言语学习情境，激发儿童学习祖国语言文字的兴趣，在阅读的过程中感受文字、文学、文化之美，回归儿童语文学习的本真。
如统编本二年级上册《田家四季歌》是一首儿歌，长短句交错，一节一韵，就像一首纯朴的民歌。课文按照四季的顺序，描写出农民一年的农事活动，赞扬了农家人的辛勤劳动，抒发了他们收获的喜悦，读起来朗朗上口，充满韵味。课文配以色彩淡雅的插图，意境优美。教师在教学时，如果一味教授四季的农事知识，以教师的言语替代儿童的诵读、理解、思考与表达，就容易失去儿童语文学习的本真、本位。教学应以儿童视角创设符合儿童思维的教学情境。如，教学儿歌中的“早起勤耕作，归来戴月光”一句时，先引导学生就不理解的地方提出疑问。学生不理解为什么是“戴月光”，教师随机引导他们通过观察课文插图，形象直观地理解“戴月光”其实是农民耕作归来已是夜晚，月亮升起来了，月光洒在农民的身上。结合情境，学生积累语词“披星戴月”，同时通过图文思考，教师再引导他们迁移联想，生活中还“戴”过什么。有戴红领巾、戴手表、戴帽子等，“戴月光”一方面写出了月光与农民亲近，另一方面更是为了表达农民“日出而作，日入而息”耕种的辛苦。最后，引导学生在理解文章含义的基础上，通过多种形式的朗读，读出儿歌长短句交错的明快节奏，读出理解趣味，进一步感受田家四季农事，感受劳动带来的辛勤与快乐。不愤不启，不悱不发，如此不仅在语境中理解了“戴月光”的意思，更体会了其间情感，还懂得语词运用的举一反三。
（2）以言语为本，言意共生。
汉语言文字内涵博大精深，语文教学应以言语为本，引导儿童学习祖国语言文字，实现言意共生。统编本教材图文生动，内容丰富，为儿童语文学习提供了重要的课程资源。课堂教学需要教师在具体文本中去分析解读作家经过艺术加工后的事物与真实事物对象之间的差异和矛盾，及时用“还原分析的方法”与教材中的文字、图片、情境等进行现场“对话”，引导儿童品味文章语言，感悟文章意境，领略文章思想。 如统编本四年级上册《普罗米修斯》篇幅不长，故事的起因、经过、结果为普罗米修斯“取火种—受惩罚—被解救”，看似清楚简单，但教学时会发现，就教材课文类型编排，本课是小学语文教材第一次出现外国神话作品。《古希腊神话》故事里人物众多，之间关系错综复杂，诸神名字难读难记，仅《普罗米修斯》一课，课文出现的普罗米修斯、宙斯、火神、太阳神、大力神等人物的身份、相互关系就没有交代清晰，多数学生阅读起来一头雾水，很容易在故事情节与人物关系上张冠李戴，干扰他们对故事内容的理解，更不易比较全面客观地认识人物的品格，丰富人物的形象。要让学生读好这一篇神话一定离不开教师对课文的解读及对选文背后62万字的《古希腊神话》原著的阅读，通过原著观照课文文本式的研读，可以更加完整了解、理清故事人物及他们之间的关系。首先可清楚了解到，普罗米修斯是古希腊神话传说中的提坦神，他创造了人，同时仿照音神使人类发出声音，而且教给人类知识和技术方法，给人类带来智慧，同时他向众神之王宙斯对人类的统治霸权发起挑战。他看到人類在无边的黑暗中煎熬，为了解除人类没有火种的困苦，不惜触犯天规、冒着生命危险去盗取火种，从而给人类带来光明。其次，通过原著阅读了解宙斯其人。宙斯是古希腊神话中的众神之王，奥林匹斯十二主神之首，统治宇宙万物，在古希腊神话中主神专指宙斯，他是希腊神话诸神中最伟大的神。通过原著阅读可以发现，原来，宙斯是众神和人类的父亲，文中另外两个人物太阳神阿波罗、大力神赫拉克勒斯都是宙斯的儿子。带着这样发掘式的细读先验再进行课文的阅读学习，当读到“得知普罗米修斯从天上取走火种的消息，众神的领袖宙斯气急败坏，决定给普罗米修斯以最严厉的惩罚……”，就能够理解普罗米修斯违背宙斯的意愿盗取火种给予人类，是一次悲壮献身的英雄主义行为，而他必将承受严酷的惩罚，如此才能真正由文字走进人物内心，体会普罗米修斯的伟大形象。通过细读原文，课堂上课文的阅读、朗读、理解才能够水到渠成，教师先行的解读必定能够引领学生的后知，在初学外国神话时获得“柳暗花明”的豁然开朗，这样的学习既令学生饶有兴趣的同时多了份通透明白，文字也变得有声有色、有情有味起来。
“声·色·味”儿童语文教学旨在通过文本研读让儿童在语文学习中掌握文学语言意味、语言思维、语言情感，品味语言文字中的声、色、味，体验独具风格的审美趣味，进而饶有兴趣地运用文学的语言进行日常表达和习作。儿童语文教学主张教师从对文本的研读出发，引导儿童有章法地潜心读文，反复咀嚼，内化语言文字，在文本中感悟语言文字的魅力，从文本细节之处发现语文的美好，于语言文字学习背后构建完整的文化人格，让他们在阅读中进行思辨与创新，积累与表达，提升文章阅读能力，品鉴文学欣赏能力，浸润文化审美能力。
（3）以朗读为本，品文入境。
“声·色·味”相融的儿童语文教学应当拥有书声琅琅的语文课堂。根据儿童学习的需要，教师可以利用图文结合、音乐渲染、角色扮演等教学策略，恰当地创设多样化的朗读形式，营造出轻松愉快的语文学习情境，激发儿童阅读的兴趣。课堂中声声入耳，声声入画，声声入心，使儿童有声、有色、有味地品味语言，积累语感，体味文字之美、情境之意、文学之丰，品文入境，以声入耳、以色绘文、以味动心，日积月累，点石成金，形成语感。
如统编本一年级下册《静夜思》意境深远，诗文中所写举头仰望，低头沉思，俯仰之间表达出了诗人对故乡无尽的思念，勾勒出一幅月夜思乡图。一年级的儿童处于学习起步阶段，但对于古诗并不陌生。教师在教学这一课时，不应拘泥于向学生教授诗歌的含义，应该创设符合学生发展特点的教学情境，采用儿童化的诵读教学方式，引导学生品读诗句，感悟诗情。教学中可先让学生在课堂上自由读诗，感受诗歌节奏，让他们在琅琅书声中初步获得对诗歌的独特体验;紧接着，在朗读中引导他们关注“明月”与“故乡”这两个意象，巧妙地将画面与诗歌悠远的意境勾连在一起，图文结合，引导他们走进诗人内心，体会该诗传达的思乡之情;然后让学生根据自己对诗句的理解、想象还原诗歌的画面与意境，从而感悟诗情;最后，引导学生回到多种形式的朗读，以读促悟，以读促情，配以恰当的音乐，调动学生的视听感官，于诗词画面中感受诗人的千古思乡之情。如此，圆融声、色、味的儿童语文学习，帮助学生加深对文章的理解，引导学生品读诗句，品味诗情，进而品味意境，感受作者及文章的情感态度，积累发展语感，提升语文核心素养。
三、“声·色·味”儿童语文的实践策略
1.还语言本味是“声·色·味”儿童语文实践策略之一
“声·色·味”儿童语文教学引导儿童在语文实践活动中感悟文字之斑斓色彩，回到语言文字教语文，在书声琅琅中还原语言文字之本味。
如教学统编本五年级上册《慈母情深》一课时，教师可以文字涵泳咀嚼的方式，引导学生反复品味与体会语言文字的本味。教学中首先出示梁晓声双手托腮的照片触发儿童的遐思，抓住“我呆呆地将那些女人扫视一遍，却发现不了我的母亲”的描写，引导学生就“呆”字想象作者这一刻在思考什么，为什么呆住了。继而让儿童在“七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋”与“我穿过一排排缝纫机，走到那个角落，看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着，头凑到缝纫机板上。周围几只灯泡烤着我的脸”两句描写还原人物事件当时的环境，由文字“声”与“色”再现母亲在震耳欲聋的噪声里、在灯泡炙烤的艰苦环境里工作的画面，从中体会情感之“味”，为感受母亲的形象铺垫。接着抓住几处细节描写母亲的精彩语句“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入手脚并用的机械忙碌状态……”抓住“我的母亲”主语后置的句式特点，抓住“立刻”反复运用，让学生重现文字画面，用朗读再现母亲的动作语言，于“声·色·味”中生动深刻地感受母亲对“我”的一往情深，感悟这天地间浓浓的温暖的博大的无私的母爱。在语言实践活动中感悟文字，在学习中想象、还原画面，教师不需要过多地讲述，通过营造情感丰富的课堂氛围，让学生展开联想，融合文字的声、色、味，以文悟文、以情激情，引导他们自然地把想象及体会到的情感表达出来，还原语言文字之本味。 2.生发想象是“声·色·味”儿童语文实践策略之二
儿童好奇心强，富于想象，语文教学中应引导他们将语言具象化、形象化，进行思维创新。教学中利用声、色、味激发儿童的想象力，创设情境，拓宽视野，贯通课内外知识，让儿童在丰富的画面和动人的声音中展开想象。学习情境的创设，让饱含情感的语文味生动流淌于语文课堂中，进一步提高儿童的语文素养。
如教学统编本二年级下册《雷雨》时，可尝试通过播放“雷雨前、雷雨中、雷雨后”的动画视频，创设一个与平面静态文字相关联的生动的生活化的声画动态、形象直观的情境，将文字与视听结合，由雨前、雨中、雨后三个对比强烈的画面激发儿童由文中的三句话“闪电越来越亮，雷声越来越响”“哗，哗，哗，雨下起来了”“渐渐地，渐渐地，雷声小了，雨声也小了”想象开去，让学生在语言文字学习中学会联系与联想，将文字与声画与生活通联、融合，回到观察、想象中感受语言，品味语言，内化语言，习得独特新鲜的言语表达，获得独特崭新的情感体验。
3. 独特发现是“声·色·味”儿童语文实践策略之三
培養儿童的创造力就是要培养其思维的新颖性、独特性。这就要求儿童要“以我观文”，有新的发现、新的认识，发表自己的观点。以情发声，用心绘色，析境品味，以读促读，以读促想，以读促思，让儿童沉入文本，理解文本，深入文本，让儿童的思维火花在丰富多彩的课堂中不断闪现。
如教学统编本三年级下册《肥皂泡》时，可以将课文当作一个习作例文，跳出在文本内容上打转的固有教学方式，变为在文章的谋篇布局上下足功夫，紧紧抓住文章框架的独特性，在“做泡泡—吹泡泡—看泡泡—想泡泡”中让学生明白文章的线索脉络和行文结构。同时，对于刚学习习作的三年级学生来说，还应该引导他们关注一篇习作的重点选择与描写，可以选择“做泡泡与吹泡泡”的段落为范例，教会他们描写一个活动的过程，让他们从阅读到习作，学以致用，把握如何将活动写完整、写具体、写出趣味。对每一个文本拥有独特的发现，整个阅读学习过程“声·色·味”交融，从“知”到“得”再到“用”，富有层次感，学生思维的深刻性、广阔性在一次次思辨的过程中得到了提升。
4. 获得语感是“声·色·味”儿童语文实践策略之四
语感积淀的过程就是儿童语文素养提高的过程。阅读教学中，教师要善于抓住可感可知的语言文字，培养儿童感知、领悟与把握的能力，让课堂的听、说、读、写、用拥有言语生命。教学中可以指导儿童通过轻声朗读、静心默读、齐声共读等方式，反复感受品味文章语句，在读中想象画面，在读中还原情境，在读中获得与读者个体生活体验、情感体验相通联的独特体悟或共鸣，将无声的文字变成有声的语言。儿童在课堂上反复聆听、揣摩、实践语言文字，涵养言语天性，丰厚言语积累，发掘言语潜能，启迪言语智慧。
如统编本四年级下册《乡下人家》一课，教学时可紧紧围绕“探出头来”和“常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来”进行形象感知、感受、感悟《乡下人家》里风景的独特、迷人和作者的遣词造句。学生在课堂学习交流时说喜欢 “探出头来”的“探”字。仅仅说喜欢显然不够，作者运用了一个“探”为什么就让学生喜欢，作者此处表达之妙处才是课堂应当挖掘的。提出“你为什么喜欢这个词”后再引导学生反复阅读“常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来……”，进一步发现这个句子形象生动地描绘出“雨后春笋”的鲜活画面;再联系上下文读，发现“许多”“成群”与“探”之间的言义关联密切，这句话明着写笋的生长，但是作者没有说“长出头来”，而是用“探出头来”，这一字之差，蕴含着作者惟妙惟肖的丰富想象和感同身受的情感表达。字、词、句关联起来反复阅读，学生会豁然开朗，身临其境般地感受到这哪里是许多鲜嫩的笋，分明是许多鲜活的小朋友，是一个个好奇的“笋芽娃子”想看看外面的世界，争先恐后地破土而出，从而领悟、欣赏作者就是在这样看似不起眼的一处景物描写中，将自己融入乡下人家并对此情此景表达得这样细腻动人。一个“探”字，正是这篇文本的特殊表达之处。读课文，注意留意看似不经意的字、词、句，想想为什么这样写、为什么就这样写……以字连词、以词连句、以句连段、以段连篇，学生在阅读过程中发现并感知、感受、感悟，从而形成语感。
5. 学以致用是“声·色·味”儿童语文实践策略之五
“声·色·味”儿童语文教学引导儿童由文本生发想象，从中获得自己的独特发现，积淀语感，最终运用表达，学以致用。教学中教师要善于引导，要用丰富的语言积淀来充盈儿童的语言词汇，使其在语言积累中进行语言的提炼、语感的内化，促进语言表达灵动鲜活。
如教学统编本三年级上册《金色的草地》，教师先让学生找出文中哪件事情让作者发现了金色的蒲公英，然后思考作者是如何发现的。这个问题比较空泛，于是教师在学生阅读前提示关键词：①时间，文段中分别有哪三个时间点;②看到的颜色，在三个时间点里分别是什么颜色;③蒲公英的外表颜色哪里不同，蒲公英的外表颜色发生了什么变化。之后让学生有意识有目的地读文本，寻找相关信息并在黑板上板书关键字词，然后再提出要求，按顺序排列信息，最后让学生将所有的信息串成一段话，说清楚为什么草地会是金色的。从得意到得言，整个教学环节引导过程可谓在阅读中层层递进，步步深入，演绎得立体而饱满、细致而到位。学生从习言到立言、言说，通过表述、分析、阐释弄明白蒲公英早晚是绿色的，中午开放的时候是金色的这一自然规律;教师抽丝剥茧地引导学生感受作者描写这一现象时的写作角度、语言的条理性、自然规律;学生在声、色、味交融的语言文字学习中具体形象生动地“看到”作者笔下呈现的草地色彩的神奇变化，在表达交流中更是从读者角度发现蒲公英变化的神奇。如此，教师悄无声息地引导他们从发现文字字面上表达蒲公英的变化，到文字思维层面觉察作者如何表达出蒲公英的变化，研读发现事件并探究发现作者如何叙述描写表达清楚事物。以课文为例，掌握遣词造句、谋篇布局、选材立意等技巧，由阅读迁移习作，对于三年级习作起步的学生来说极有意义和价值。
“声·色·味”儿童语文教学让我们看见儿童，看见语文，看见真善美。语出有声，色以达言，意味深长，文以载道，文道合一。践行“声·色·味”儿童语文教学，以文字启蒙儿童，以文学滋养童心，以文化呵护童年，引领儿童感受语文的诗意温暖，领略语言文字的旖旎动人，流连于文化的经典美妙。语文教师当以语文教学为己任，传道授业，夯筑儿童精神家园的基石，丰盈润泽童年的生长。
（作者单位：福建福州市钱塘小学教育集团湖前校区）
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