《涉江采芙蓉》（以下简称《涉江》）是人教版高中《语文》必修二第二单元《诗三首》中的一首诗歌。本单元是诗歌单元，所选诗歌分别是：《诗经》两首——《氓》和《采薇》;《离骚》;《孔雀东南飞》;诗三首——《涉江采芙蓉》《短歌行》《归园田居》（其一）。显然，这些诗歌是按照产生时代依次编排的。将五言诗《涉江》放在四言诗《诗经》两首之后，有利于学生认识到四言诗到五言诗的变化过程，也符合教材编写者的编写目的：“学习这个单元……注意不同的作品在创作手法上的独创性，还要注意不同诗体的节奏，感受由此产生的不同情趣。”
　　笔者梳理了与《涉江》有关的二十几篇教学论文。发现在教学内容上，大家关注的焦点集中在主题（“游子思乡”还是“思妇思人”）、抒情主人公（“游子”还是“思妇”）的探讨上。在教学方法上，一般集中在“想象”和“语感”的教学法上。在对《涉江》艺术手法的探讨上，集中在“香草意象”和“对写”等艺术手法。
　　以上教学角度虽然能够从“定篇”（即教学大纲或课程标准中规定的篇目）价值来分析《涉江》的艺术价值，但未能在“单元教学”价值和“用件”价值等方面进行探讨和分析。而且采用“语感”和“联想”教学法较为抽象，学生不易掌握。下面，我们试着从诗歌的节奏、炼字、四言和五言诗诗体差异等方面来探讨《涉江》的艺术和教学价值。
　　一、划分节奏，感受诗歌节奏和情感的协调性
　　按照教材编排顺序，在教学五言诗《涉江》前，学生已经学习过四言诗《诗经·氓》，《氓》的节奏为“二二”节拍，如“氓之/蚩蚩，抱布/贸丝。匪来/贸丝，来即/我谋”。五言诗虽然增加了一个字，但诗歌内容更丰富了，情感表现力也增强了很多。如《涉江》一二联应按照“二一二”节拍划分节奏：“涉江/采/芙蓉，兰泽/多/芳草。采之/欲/遗谁，所思/在/远道。”而三四联则应按照“二三”节拍来划分节奏：“还顾/望旧乡，长路/漫浩浩。同心/而離居，忧伤/以终老。”
　　为什么《涉江》一二联和三四联在节奏上会发生显著变化？这可以从抒情主人公的情感变化轨迹中得到解释。一二联，抒情主人公因“采芙蓉”，心情愉悦，语调舒缓，对应的节拍就是轻松有起伏的“二一二”节拍。而三四联阐发的是“望旧乡”“忧伤”等义，抒情主人公悲伤性情感明显增强，语调也就变得急促，对应的节拍就是急促有力的“二三”节拍。
　　二、炼字分析，总结抒情主人公人物形象
　　可将五言诗《涉江》改写成内容相近的两首四言诗，并进行比较：
　　（一）
　　过江摘莲，兰泽多草。
　　摘之给谁，所思远道。
　　顾看旧乡，长路漫浩。
　　同心离居，忧伤终老。
　　（二）
　　涉江采莲，兰泽多草。
　　采之遗谁，所思远道。
　　顾望旧乡，长路浩浩。
　　同心离居，忧伤终老。
　　通过对比，我们可以看到，改写后的两首诗主要有五组词语不同，分别是：“涉”——“过”、“摘”——“采”、“给”——“遗”、“看”——“望”、“漫浩”——“浩浩”。下面，我们可以如下进行“炼字”。
　　“涉”，甲骨文写作，义为“步行过河”。而“过”则没有强调过河的方式，因此，“涉”较“过”好。“涉”字，让我们认识到了一个“痴情、勇敢”的抒情主人公形象。
　　“采”，小篆写作，义为“用手指或指尖轻轻摘取”。而“摘”则显得较为粗鲁，因此“采”较“摘”好。“采”字，让我们看到了一个“细心”的抒情主人公形象。
　　“遗”，义为“赠送”。较“给”，“遗”更能显示出抒情主人公对对方珍视的态度。
　　“望”，甲骨文写作，义为“往远处看”。较“看”，“望”更能显示出抒情主人公是一个恋家之人。
　　“浩浩”为叠音词，起到了“强调路途遥远”和“增强韵律”的作用，较“漫浩”表达效果更好。而原诗《涉江》中的“漫浩浩”其实是“漫漫浩浩”的缩写。
　　另外，诗中“芙蓉”（莲）和“兰”等意象是高洁、美好的象征。
　　至此，虽然还无从得知抒情主人公是游子还是思妇，但通过“炼字”，我们对《涉江》抒情主人公的人物形象有了一个基本的认识：这是一个痴情、勇敢、细心、恋家、拥有高洁情怀的人。这也就为接下来探讨抒情主人公究竟是游子还是思妇做好了铺垫。对此问题，很多方家已有相关论述，此处就不再赘述。
　　三、增减虚词，感受诗歌情感表现力差异
　　接下来的教学环节，我们可以将上文改写的第二首四言诗和原诗《涉江》对比分析，可以得出如下结论。
　　改写后的四言诗第四联“同心离居，忧伤终老”，虽仅少了“而”和“以”两虚词，但在情感表达上，却减弱了“同心”和“离居”之间的转折义，也削弱了“忧伤”所修饰的“终老”义。因而，虚词“而”和“以”起到了调节诗歌节奏和增强情感表达效果的作用。
　　一般来说，人们希望“同心”的结局是“同居”，但现实却是“离居”，这就形成了一种“情感悖论”。但是对游子和思妇来说，这种“离居”甚至带有某种“心甘情愿”的成分。因为只有现在的“离居”——游子游宦，他们将来才有可能“同居”。从这个角度来说，“离居”就带有某种赌博性质。正是因为“同心”不能“同居”，反而“离居”，所以才会“忧伤”，而且作者还为“忧伤”加了一个时间年限——“以终老”。
　　至此，我们可以从形式和内容上总结出四言和五言诗的区别：四言诗（如“涉江采莲，兰泽多草”）两字一组，每句两组，显得单调、板滞;五言（如“涉江采芙蓉，兰泽多芳草”）句式灵动，由于增加了一个字，内容含量扩大很多，因而能适应多种情感表达的需要。
　　四、扩展诗歌内容，加深诗体理解
　　一首《涉江》，可能还不足以让学生领悟到以《古诗十九首》为代表的汉魏五言诗独特的艺术魅力。因此，我们还可以扩展《古诗十九首》中与《涉江》内容相近的诗，如《庭中有奇树》和《行行重行行》。这两首诗也是在写“离别之思”。“攀条折其荣，将以遗所思”和《涉江》的“涉江采芙蓉”有相通之处，都通过“采花”以寄托思念之情。“弃捐勿复道，努力加餐饭”可以多义理解。既可以理解为：思妇安慰自己之语，不要再说这些伤心事了，自己好好吃饭吧;也可理解为：自己好好吃饭，保重身体，说不定还能见到那个回心转意的游子;或者还可以这样理解：虽然你抛弃了我，但是现在这件事我什么都不提了，只愿你在外面好好吃饭，保重好身体。这些对诗歌内容多义性的理解，会强化学生对诗歌审美价值的探索意识。
　　叶嘉莹先生说：“《古诗十九首》所写的感情基本上有三类：离别、失意、人生的无常。这也可以说是它的三个主题，而实际上，在一首诗里往往是结合两个或三个主题一起来写的。”显然，《古诗十九首》所寄寓的情感不是单一的，而是复杂的。因此，王国维认为：“诗之三百篇、十九首，词之五代、北宋，皆无题也，非无题也，诗词中之意，不能以题尽之也。”由此可见，“言浅义深”是对《古诗十九首》非常中肯的评价。
　　综上，在讲授一篇诗文时，我们不仅要充分考虑它的“定篇”价值，也要顾及它的“单元教学”价值和“用件”价值等。让学生既能“见树木”，也能“见森林”。