论文部分内容阅读
【摘要】“学起于思，思源于疑。”学习的过程就是一个不断产生疑问并解除疑问的过程。培养学生的问题意识，质疑和答疑的能力不只是一种教学的方式，更是培养学生创新精神、学习能力的体现。教师要在教学实践中长期坚持质疑能力的培养，为学生设立质疑的空间，使学生养成质疑的习惯，掌握质疑、答疑的方法，形成质疑、答疑的能力。
【关键词】小学语文；唤醒意识；质疑视角；答疑智慧
1994年，华东师大“生命·实践”学院在开展“新基础教育”研究探索性阶段语文教学改革试验就着力从一年级开始培养学生的质疑能力。质疑，谓心有所疑，提出以求得解答，语出《管子·七臣七主》中的“芒主通人情以质疑，故臣下无信，尽自治其事。”从心理角度来说，质疑是原有的经验和知识与现实相遇或冲突产生新问题的思维活动，其问题成为学生感知和思维的对象，从而造成一种悬而未决的求知状态。学起于思，思源于疑。学生对事物存疑才会激起学习的好奇心与求知欲，才会产生主动探究的精神以及因此获得的主动学习的成就感与快乐感。
在2015年网络BBC纪录片《中国教育》，进行中英课堂对比研究中发现，中国孩子习惯去直接听取老师的讲解，强调老师主导地位。相比较而言，西方的教育方式更倾向于一种开放式教学方式，强调学生的主观表现，老师根据学生疑惑或是问题来教授课程。在西方国家，小学生放学归家，父母常问的是：“今天，你提问了吗？”“你都问了些什么？”西方教育认为学习应该以思考为基础，要敢于怀疑，并不耻下问，自己所积累的知识才会越来越多。而中国小学生放学回家，父母会问：“今天，老师问了你什么问题？”在这点问题上可以看出，中西教育的区别之一是发出疑問的主动者是谁。教师提出问题，固然有引导启发的作用，但学生是被动应付的。教师今天能引导学生读懂、学透“这”篇文章，而“那”篇文章，“那些”文章呢？学生永远要依靠老师这根“拐杖”去学习。倘若问题由学生自己提出，是截然不同的一种学习状态。
2011版《小学语文课程标准》分阶段目标第二学段（3-4年级）阅读一项明确指出：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。”培养学生阅读能力的第二层次要求是有独立解读文本的能力。善于发现问题，提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。因此，作为教育者的我们必须培养学生带着质疑进课堂。在教学中，教师要引导学生学会质疑、大胆质疑，敢于提出心中的疑问，树立批判意识，乐于探索，勇于追求真理。那么，如何培养学生的质疑能力？
一、唤醒问题意识， 让学生成为学习意义上的真主体
在以往的阅读教学中，几乎所有的问题都是由教师提出，大小问题多则几十条，少则十来条，学生只能被动应付。教师在备课之时精心设计每一个教学环节，每环节皆以问题作为主要的学习手段，大问题为主线牵引，期间夹杂数个小问题追问不休，学生在教师布下的“疑阵”中冲锋突围，甚至搜刮枯肠也解答不了，脑子里没有片刻的自我思考闲暇。然而，对于老师的每一个问题从什么引发，为什么要问，问的价值何在，学生是不知其所以然，也觉得不需要知所以然。在这种教师代替学生思考，代替学生质疑的教学环境下，学生就自然而然养成了一种依赖的习惯，老师有提纲我就知道怎么学，老师有问题我就知道怎么想，如果一篇课文没有了老师的提纲挈领就如“狗咬刺猬——无从下嘴”不知如何学了。
再则，在教材中每组课文的提示、课文提示和课后的练习都提示了或隐含了课文的内容、蕴含的情感和写作的技法，指引了学生的学习路径，也成了学生的阅读理解的参照物，所有的问题不是源自学生在阅读过程中难以解决的真问题，而是编者自身对根据作品的理解筛选出的一些重点问题。学生解答了课文的提示或课后练习中提出的问题，基本上完成了学习任务。但当学生面对的不是教材，而是一本课外读物，里面没有任何导读提示，学生就没办法去理解了，因为他们惯于接收式，已经养成了一种思维惰性了。
因此，老师要营造一个开放、宽松的环境，一种平等的师生关系，尊重每一个学生提出的问题，唤醒学生的问题意识，把学生视为真正意义上的学习主体。因为，人需要在放松、没有负担的心理环境，思维才会冲破桎梏，积极活跃。在心理上有安全感和被信任感是学生进行主动质疑，大胆探究的关键因素。首先，教师要尊重学生。教师与学生必须要真诚相待，彼此尊重，才能打开心扉，畅所欲言。课堂上，教师要学会蹲下来看学生，以“参与者”的身份走进课堂，与学生一起走进文本共同研究交流，打破教师问学生答那一问一答的传统格局；其次，教师要信任学生。学生毕竟是孩子，不能等同于大人的思维，不能以大人的视角去衡量与评价学生的质疑。他们提出的问题可能是有思维价值的，也可能是没有价值的，甚至是在成人眼中是幼稚可笑的。例如，在教二年级上册第一课《小蝌蚪找妈妈》这一课，当出示题目后让学生质疑时，有一个平常比较调皮的学生问道：“老师，我想问青蛙是怎么生孩子的？”全班同学听了马上哄堂大笑。然后，其他学生马上就议论纷纷，各种的猜测都出来了。
对此，笔者并没有打压他提的问题“与课文无关”，也没有“忽悠”他“以后再解决”，而是马山从网上找出相关的视频，与学生一起从科学的角度研究青蛙的繁殖，再研究蝌蚪的成长历程，最后才回归到童话文本。这个学生本意是想提个笑话问题引起同学的注意，让老师难堪，但被我以他的问题作为切入点学习，他觉得自己是被老师重视与信任的，学得比常人更投入。学生的好奇心是很强烈的，学生能够提出问题已经是迈进思考的大门，教师要对学生表现出充分的信任与支持，不能因为学生提出的问题与文本无关或偏离自己的设计航道就粗暴地打压学生“这样的问题与课文无关，我们不研究！”“这个问题有意义吗？”把学生刚刚燃起的求知火种扑灭于无形。无论如何，教师好好保护学生这种主动质疑的积极性；最后，教师要鼓励学生。课堂上，教师要坚持不懈地鼓励学生主动质疑，经常灌输“爱提问的孩子是聪明的孩子”的思想，跟学生讲中外名人勤学好问的故事。例如，《伽利略善问的故事》《论语·不耻下问》。学生如果感觉没问题可问，可以鼓励学生从另一个角度进行思考。学生在教师的不断鼓励之下，久而久之就形成敢于质疑，善于提问的习惯，质疑之苗就会在学生的心中生根、发芽，最后茁壮成长。 二、打开质疑视角， 引导学生主动挖掘文本的真问题
学生敢疑只是一个开端，关键是能疑、会疑。古人说得好：“授人以鱼，只供一食之需，教人以渔，则终生受用。授人以鱼不如授人以渔。”课堂上，经常出现学生热情高涨，提出了一大堆问题，但是筛选下来，不是过于简单，就是不得要领，有的甚至风马牛不相及，有价值的问题并不多。这时候教师的引导是最为重要，引导学生从哪个视角去提问，和学生一起提炼、归类总结出一套发现问题的规律与方法，打开学生质疑的思路。
1.依题目而问
众所周知，文章的题目相当于文章的“眼睛”，是对文章内容的高度概括，如果能围绕课题提出问題并能解决所提出的问题，课文的大致内容已经掌握了。因此，教师可以引导学生抓住题目的关键字眼进行提问，在中低年级一般可以用“是什么”“怎么样”“为什么”等情节、常识或字词理解进行提问。例如三年级下册的课文《妈妈的账单》，可以引导学生提出“什么叫做账单？”“妈妈的账单是怎么样的？”“妈妈为什么要写账单？”学生带着这几个问题研究文本，很快了解到课文的内容。高年级的问题可以稍微深入一些，从文本的主题、内容进行发问。例如《再见了，亲人》，可以提出“课文中写了哪些亲人？”“这篇课文当时的背景是怎样的？”“以‘亲人’为题的含义是什么”……
但是否每一篇课文都需要用质疑的方式去进入呢？不然，不是所有的课题都能引发学生有价值的思考，所有的课题都适宜引发问题，不能成为一个僵化的模式，必须因地制宜，适课而问。例如，《古诗两首》《寓言二则》这几乎是每一册是中的常规内容，区别在于里面有不同的诗与寓言；《卖火柴的小女孩》直接点明文章的主要人物；《燕子》《翠鸟》《荷花》也是直接告诉读者所要介绍的事物；《太阳是大家的》已经点明了作者的观点……这些没有太大提问价值的和思考空间的课题，就不必硬要让学生挖空心思应付老师的要求，提出一些空洞的问题，流于形式，失去质疑本身的意义。因此，选择扣课题提问的方式时必须对课题有所选择，选择极具探究意义的课题。例如，《想别人没想到的》学生对“没想到的”内容抱有极大的好奇心；《自然之道》学生对课题揭示的道理不理解；《冬阳·童年·骆驼队》题目的表达手法学生比较陌生；《杨氏之子》学生对文言文接触少，自然对题目也产生不少疑问。
2.据关键词句而问
抓重点词句进行质疑，这种提问方式对文言文和古诗以及中心句非常明显的课文教学最有效果。例如，“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。”引导学生抓住“诗眼”去提问，“深”一字体现了什么？结合后半句，以及课前布置学生收集本诗的资料背景，学生就很快理解到水深比喻情深，然而水再深也不及情之深。再如文言文《杨氏之子》，文言文讲究语言的简要与精当，必须在学生读通、读顺的基础上“咬文嚼字”。让学生先通过文言文下面的字词注释独立理解，然后鼓励学生提出不懂的地方，例如，“君”和“夫子”各指的是谁？“家禽”古代与现代的解释有什么不同？“乃”是什么意思？采取学生间的相互帮助，查找工具书，老师帮助等解答的方式，全文的意思学生容易清晰明了。四年级的《乡下人家》，这是一篇散文，通过几个画面描写感受乡村自然和谐的生活。但用什么策略才能巧妙地进入文本的画面，品味乡村人家的悠然自得呢，必须引导学生抓住关键句去质疑。课文结尾是“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景。”教师可以先让学生找一找这个中心句，然后问学生“对于这个中心句，你有什么想探究的地方？”学生经过在老师的点拨下，很快会有以下质疑“独特和迷人是什么意思？”“独特、迷人的风景体现在什么地方？”第一个问题，学生之间已经能够互助解答了，但第二个问题是非常有价值的，而且难度大，可以带着它回归前面的内容进行赏析文段，一个个乡村独有的醉人画面就在学生提出的大问题中呈现。学会抓住课文的关键词句提问，并带着在自己难以解决的真问题进行思考与学习，既能启发学生的质疑思路，又能深入到文本的精髓。
3.就文体特点而问
能够对文章的结构、主题、选择的事件、修辞、人物的刻画等进行质疑，对于小学生来说难度是比较大，但是学生学会用批判性的方式去阅读，就说明已经具备独立阅读的能力了。这是一个漫长的过程，需要老师的耐心引导，慢慢鼓励。
例如，五年级的《桥》，内涵丰厚，情节跌宕，悬念暗伏，人物鲜明，结局悲壮。最为催人泪下的是文中的结尾“她来祭奠两个人。她丈夫和她儿子。”如果能学生提出这样的疑问：为什么文章要在结尾才点出两人是父子？文章题目改为“舍己为人的父子俩”好不好？为什么？对文章的主旨把握就容易了。如何打开学生的思路，从写作特点去质疑呢？首先，质疑的时间必须放在课文品读即将结束之时，回顾课文的写作特点中，然后这样去引导学生“在课文的题目与结尾的处理上，你有什么疑问吗？”学生思考的方向就明确了。
又如三年级上册的《风筝》《灰雀》，这两篇课文都有一个共通的特点，就是题目的表意与内容的表述是联系不到一处的。《风筝》不是介绍风筝的构造，而是描绘“我”童年时候和伙伴们一起做风筝、放风筝的情景。《灰雀》也不是状物文章，而是通过列宁与灰雀的故事，反映了列宁爱鸟，更爱孩子。面对这样的文章，教师要有意识地引导学生从题目的初步理解到内容的叙述差别去质疑。从质疑中，就能顺理成章地让学生感悟一事一物都能成为叙事与情感的载体。当学到三年级下册时，又再出现类似的课文题目，如《燕子》《翠鸟》，这时必须要拿出来进行回顾对比，引导学生提出“上学期学的《风筝》和《灰雀》和这学期的《燕子》《翠鸟》都是以物为题目，课文内容有什么区别呢？”
不同文章有不同的文体特点，选择什么时间什么地方进行什么方式去质疑，这必须根据教材、学情与教情而定，教师必须有扎实的基本功和过人的教学智慧。
三、开启答疑智慧，让学生独立解决实现能力的真提升
华东师大吴玉茹教授在《中小学生语文能力培养与实践》中提出：“从质疑的角度看，提出问题是思维的结果，但提出问题的目的是为了解决问题，所以，提出问题后，思维远没有结束。”宋代朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”能发现问题，提出问题，只是成功的一半，能独立地解决问题才是达到能力真正提高的目的。学习的的过程是一个不断产生疑问、解决疑问的生成推进的过程，学生的思维发展能力和主动探究能力才能得到有效的提高。因此，在学生提出疑问后，不能坐等他人为自己提供答案，要学会自己努力尝试解答，每次解答的实践就是一次智慧生长的过程。因此，在阅读教学中，教师不但要引导学生学会质疑，还有学会答疑，主动探究答疑的思路和方法。 1.梳理提炼，化零为整聚焦核心
学生在预习之时，会产生无数个碎片小问题，要引导学生把所有的小问题进行比较和分类，聚焦成几个核心大问题。例如，四年级的学生在学习寓言《扁鹊治病》时，提出了以下问题：①扁鹊为什么要治病？②扁鹊为谁治病？③扁鹊治的是什么病？难治吗？④病人为什么一定要找扁鹊治病？⑤扁鹊是个什么人？他是什么地方什么时候的人？⑥题目为什么叫“扁鹊治病”？⑦扁鹊治病的过程是什么样的？⑧病能治好吗？⑨病人是誰？是个怎样的人？……
面对学生提出的一大堆问题，每一道问题似乎都跟课文相关，但是零散、碎片，有几个问题其实是差不多一个意思但是换了另一种问法而已，此时要引导学生逐个分析问题的着重点，然后分类聚焦。
第①③⑥⑦⑧道问题都（下转第65版）（上接第64版）是关于扁鹊治病的“过程”，第④⑤道问题都是聚焦在了解“扁鹊”身上，第④⑨道则是关注“病人”的 问题。因此，跟学生分析之后，把问题归纳为三类：1.治病的过程是怎样的；2.扁鹊是个什么人；3.病人是谁，是个怎样的人。这样进行归类聚焦，既能培养学生整体有序的思维方式，提高对文本进行深入解读的能力，又能提升分析归纳、梳理提炼的能力，这也是解疑关键的第一步。
2.充分审题，抓住“题眼”抽丝剥茧
当学生提出问题之后，教师要给予学生充分的审题、读书和思考问题的时间，如果题意理解不清，答疑的方向就会偏离，体会就不深；如果阅读和思考的时间不充足，学生对问题的解决就会浅层，甚至无法解答。
学生提出的问题一般会有以下的疑问词：谁？什么？（为什么、是什么、干什么、有什么）怎么样？哪里？如果提出的问题关于是“谁？”和“哪里？”一般情况下在文本中就能找出。如果问题带有“是什么、有什么、干什么”，这是就课文的内容发问，可根据文本中关键词句或文段的描述进行解答；假若问题是“为什么”，这是就事情的原因发问，必须联系上下文、时代的大环境、作者的背景、生活的实践等进行解答；如果问题提到“怎样”，这是就课文的情节发问，答题时必须据课文的情节进行思考，用文本的语言加上个人的理解组织答案。
有些问题，在疑问词前会隐藏一些关键的词，相当于问题的“题眼”，往往“题眼”就是解决问题重要元素。例如，二年级上册的《妈妈睡了》，有一个学生问“哪里看得出睡梦中的妈妈好累？我只觉得妈妈睡得好香。”显然，这个问题的关键在于“累”。教师要引导学生人“累”了，会有什么表现的？累了就睡得沉，睡得香，睡得沉身边所有的事物发出的响声都听不到。由于累，连干活时流在额头上的汗水都来不及擦已经进入睡梦中了。课文中每一处的细节都是围绕“累”进行描写。抽丝剥茧，层层推进，学生很快就会顿悟。
3.链接课外，借助资料剖析真相
教材中不少课文，学生学习时产生的疑问单靠从文本的语文解读，是不足以解决学生心中的疑惑的，必须借助相关课外的资料，才能让一些问题真相大白。例如，《寒号鸟》这一课，学生在预习时就发现“寒号鸟”顾名思义是“鸟”，但是课文的插图却出现像老鼠一样的动物，就提出以下的疑问“寒号鸟明明是鸟，插图画的却是一只鼹鼠，是不是课文的插图搞错了？”笔者大力表扬了这位观察入微的学生，也知道单从课文的内容是找不到答案的蛛丝马迹，我让学生查找资料去解决。于是，有学生到图书馆查阅《动物百科》，有学生上网查百度，也有学生查阅词典。最终得出的结论是寒号鸟其实不是鸟，学名叫复齿鼯鼠，是一种哺乳动物，体型像松鼠，前后肢间生有宽大多毛的飞膜。在高大乔木树上或陡峭岩壁裂隙石穴筑巢。把课堂还给学生，让学生主动查找资源解决问题，进一步强化了学生的问题意思，激起学生主动探究的兴趣，也渗透了自我答疑的策略，令学生认识到课外资料提供了许多课文学习不到的知识，培养大量阅读的良好习惯。
陶行知先生在《每事问》一诗中提到“发明千千万，起点是一问。”培养学生的问题意识，质疑和答疑的能力不只是一种教学的方式，更是培养学生创新精神、学习能力的体现。但是培养学生的质疑能力是一个艰巨的长过程，美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”因此，教师要在教学实践中长期坚持质疑能力的培养，为学生设立质疑的空间，使学生养成质疑的习惯，掌握质疑、答疑的方法，形成质疑、答疑的能力，成为主动探究、主动获得的一代新人。
参考文献：
[1]吴玉如.中小学生语文能力培养与实践[M].福建教育出版社，2014，10.
[2]王佃举.如何在小学语文教学中培养学生的质疑能力[J].中国校外教育期刊，2016，9.
[3]陈娇容.质疑能力的培养[J].科教文汇期刊，2013，6.
[4]王真东.关于学生问题意识培养的思考[J].中国教育，2001，12.
【关键词】小学语文；唤醒意识；质疑视角；答疑智慧
1994年，华东师大“生命·实践”学院在开展“新基础教育”研究探索性阶段语文教学改革试验就着力从一年级开始培养学生的质疑能力。质疑，谓心有所疑，提出以求得解答，语出《管子·七臣七主》中的“芒主通人情以质疑，故臣下无信，尽自治其事。”从心理角度来说，质疑是原有的经验和知识与现实相遇或冲突产生新问题的思维活动，其问题成为学生感知和思维的对象，从而造成一种悬而未决的求知状态。学起于思，思源于疑。学生对事物存疑才会激起学习的好奇心与求知欲，才会产生主动探究的精神以及因此获得的主动学习的成就感与快乐感。
在2015年网络BBC纪录片《中国教育》，进行中英课堂对比研究中发现，中国孩子习惯去直接听取老师的讲解，强调老师主导地位。相比较而言，西方的教育方式更倾向于一种开放式教学方式，强调学生的主观表现，老师根据学生疑惑或是问题来教授课程。在西方国家，小学生放学归家，父母常问的是：“今天，你提问了吗？”“你都问了些什么？”西方教育认为学习应该以思考为基础，要敢于怀疑，并不耻下问，自己所积累的知识才会越来越多。而中国小学生放学回家，父母会问：“今天，老师问了你什么问题？”在这点问题上可以看出，中西教育的区别之一是发出疑問的主动者是谁。教师提出问题，固然有引导启发的作用，但学生是被动应付的。教师今天能引导学生读懂、学透“这”篇文章，而“那”篇文章，“那些”文章呢？学生永远要依靠老师这根“拐杖”去学习。倘若问题由学生自己提出，是截然不同的一种学习状态。
2011版《小学语文课程标准》分阶段目标第二学段（3-4年级）阅读一项明确指出：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。”培养学生阅读能力的第二层次要求是有独立解读文本的能力。善于发现问题，提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。因此，作为教育者的我们必须培养学生带着质疑进课堂。在教学中，教师要引导学生学会质疑、大胆质疑，敢于提出心中的疑问，树立批判意识，乐于探索，勇于追求真理。那么，如何培养学生的质疑能力？
一、唤醒问题意识， 让学生成为学习意义上的真主体
在以往的阅读教学中，几乎所有的问题都是由教师提出，大小问题多则几十条，少则十来条，学生只能被动应付。教师在备课之时精心设计每一个教学环节，每环节皆以问题作为主要的学习手段，大问题为主线牵引，期间夹杂数个小问题追问不休，学生在教师布下的“疑阵”中冲锋突围，甚至搜刮枯肠也解答不了，脑子里没有片刻的自我思考闲暇。然而，对于老师的每一个问题从什么引发，为什么要问，问的价值何在，学生是不知其所以然，也觉得不需要知所以然。在这种教师代替学生思考，代替学生质疑的教学环境下，学生就自然而然养成了一种依赖的习惯，老师有提纲我就知道怎么学，老师有问题我就知道怎么想，如果一篇课文没有了老师的提纲挈领就如“狗咬刺猬——无从下嘴”不知如何学了。
再则，在教材中每组课文的提示、课文提示和课后的练习都提示了或隐含了课文的内容、蕴含的情感和写作的技法，指引了学生的学习路径，也成了学生的阅读理解的参照物，所有的问题不是源自学生在阅读过程中难以解决的真问题，而是编者自身对根据作品的理解筛选出的一些重点问题。学生解答了课文的提示或课后练习中提出的问题，基本上完成了学习任务。但当学生面对的不是教材，而是一本课外读物，里面没有任何导读提示，学生就没办法去理解了，因为他们惯于接收式，已经养成了一种思维惰性了。
因此，老师要营造一个开放、宽松的环境，一种平等的师生关系，尊重每一个学生提出的问题，唤醒学生的问题意识，把学生视为真正意义上的学习主体。因为，人需要在放松、没有负担的心理环境，思维才会冲破桎梏，积极活跃。在心理上有安全感和被信任感是学生进行主动质疑，大胆探究的关键因素。首先，教师要尊重学生。教师与学生必须要真诚相待，彼此尊重，才能打开心扉，畅所欲言。课堂上，教师要学会蹲下来看学生，以“参与者”的身份走进课堂，与学生一起走进文本共同研究交流，打破教师问学生答那一问一答的传统格局；其次，教师要信任学生。学生毕竟是孩子，不能等同于大人的思维，不能以大人的视角去衡量与评价学生的质疑。他们提出的问题可能是有思维价值的，也可能是没有价值的，甚至是在成人眼中是幼稚可笑的。例如，在教二年级上册第一课《小蝌蚪找妈妈》这一课，当出示题目后让学生质疑时，有一个平常比较调皮的学生问道：“老师，我想问青蛙是怎么生孩子的？”全班同学听了马上哄堂大笑。然后，其他学生马上就议论纷纷，各种的猜测都出来了。
对此，笔者并没有打压他提的问题“与课文无关”，也没有“忽悠”他“以后再解决”，而是马山从网上找出相关的视频，与学生一起从科学的角度研究青蛙的繁殖，再研究蝌蚪的成长历程，最后才回归到童话文本。这个学生本意是想提个笑话问题引起同学的注意，让老师难堪，但被我以他的问题作为切入点学习，他觉得自己是被老师重视与信任的，学得比常人更投入。学生的好奇心是很强烈的，学生能够提出问题已经是迈进思考的大门，教师要对学生表现出充分的信任与支持，不能因为学生提出的问题与文本无关或偏离自己的设计航道就粗暴地打压学生“这样的问题与课文无关，我们不研究！”“这个问题有意义吗？”把学生刚刚燃起的求知火种扑灭于无形。无论如何，教师好好保护学生这种主动质疑的积极性；最后，教师要鼓励学生。课堂上，教师要坚持不懈地鼓励学生主动质疑，经常灌输“爱提问的孩子是聪明的孩子”的思想，跟学生讲中外名人勤学好问的故事。例如，《伽利略善问的故事》《论语·不耻下问》。学生如果感觉没问题可问，可以鼓励学生从另一个角度进行思考。学生在教师的不断鼓励之下，久而久之就形成敢于质疑，善于提问的习惯，质疑之苗就会在学生的心中生根、发芽，最后茁壮成长。 二、打开质疑视角， 引导学生主动挖掘文本的真问题
学生敢疑只是一个开端，关键是能疑、会疑。古人说得好：“授人以鱼，只供一食之需，教人以渔，则终生受用。授人以鱼不如授人以渔。”课堂上，经常出现学生热情高涨，提出了一大堆问题，但是筛选下来，不是过于简单，就是不得要领，有的甚至风马牛不相及，有价值的问题并不多。这时候教师的引导是最为重要，引导学生从哪个视角去提问，和学生一起提炼、归类总结出一套发现问题的规律与方法，打开学生质疑的思路。
1.依题目而问
众所周知，文章的题目相当于文章的“眼睛”，是对文章内容的高度概括，如果能围绕课题提出问題并能解决所提出的问题，课文的大致内容已经掌握了。因此，教师可以引导学生抓住题目的关键字眼进行提问，在中低年级一般可以用“是什么”“怎么样”“为什么”等情节、常识或字词理解进行提问。例如三年级下册的课文《妈妈的账单》，可以引导学生提出“什么叫做账单？”“妈妈的账单是怎么样的？”“妈妈为什么要写账单？”学生带着这几个问题研究文本，很快了解到课文的内容。高年级的问题可以稍微深入一些，从文本的主题、内容进行发问。例如《再见了，亲人》，可以提出“课文中写了哪些亲人？”“这篇课文当时的背景是怎样的？”“以‘亲人’为题的含义是什么”……
但是否每一篇课文都需要用质疑的方式去进入呢？不然，不是所有的课题都能引发学生有价值的思考，所有的课题都适宜引发问题，不能成为一个僵化的模式，必须因地制宜，适课而问。例如，《古诗两首》《寓言二则》这几乎是每一册是中的常规内容，区别在于里面有不同的诗与寓言；《卖火柴的小女孩》直接点明文章的主要人物；《燕子》《翠鸟》《荷花》也是直接告诉读者所要介绍的事物；《太阳是大家的》已经点明了作者的观点……这些没有太大提问价值的和思考空间的课题，就不必硬要让学生挖空心思应付老师的要求，提出一些空洞的问题，流于形式，失去质疑本身的意义。因此，选择扣课题提问的方式时必须对课题有所选择，选择极具探究意义的课题。例如，《想别人没想到的》学生对“没想到的”内容抱有极大的好奇心；《自然之道》学生对课题揭示的道理不理解；《冬阳·童年·骆驼队》题目的表达手法学生比较陌生；《杨氏之子》学生对文言文接触少，自然对题目也产生不少疑问。
2.据关键词句而问
抓重点词句进行质疑，这种提问方式对文言文和古诗以及中心句非常明显的课文教学最有效果。例如，“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。”引导学生抓住“诗眼”去提问，“深”一字体现了什么？结合后半句，以及课前布置学生收集本诗的资料背景，学生就很快理解到水深比喻情深，然而水再深也不及情之深。再如文言文《杨氏之子》，文言文讲究语言的简要与精当，必须在学生读通、读顺的基础上“咬文嚼字”。让学生先通过文言文下面的字词注释独立理解，然后鼓励学生提出不懂的地方，例如，“君”和“夫子”各指的是谁？“家禽”古代与现代的解释有什么不同？“乃”是什么意思？采取学生间的相互帮助，查找工具书，老师帮助等解答的方式，全文的意思学生容易清晰明了。四年级的《乡下人家》，这是一篇散文，通过几个画面描写感受乡村自然和谐的生活。但用什么策略才能巧妙地进入文本的画面，品味乡村人家的悠然自得呢，必须引导学生抓住关键句去质疑。课文结尾是“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景。”教师可以先让学生找一找这个中心句，然后问学生“对于这个中心句，你有什么想探究的地方？”学生经过在老师的点拨下，很快会有以下质疑“独特和迷人是什么意思？”“独特、迷人的风景体现在什么地方？”第一个问题，学生之间已经能够互助解答了，但第二个问题是非常有价值的，而且难度大，可以带着它回归前面的内容进行赏析文段，一个个乡村独有的醉人画面就在学生提出的大问题中呈现。学会抓住课文的关键词句提问，并带着在自己难以解决的真问题进行思考与学习，既能启发学生的质疑思路，又能深入到文本的精髓。
3.就文体特点而问
能够对文章的结构、主题、选择的事件、修辞、人物的刻画等进行质疑，对于小学生来说难度是比较大，但是学生学会用批判性的方式去阅读，就说明已经具备独立阅读的能力了。这是一个漫长的过程，需要老师的耐心引导，慢慢鼓励。
例如，五年级的《桥》，内涵丰厚，情节跌宕，悬念暗伏，人物鲜明，结局悲壮。最为催人泪下的是文中的结尾“她来祭奠两个人。她丈夫和她儿子。”如果能学生提出这样的疑问：为什么文章要在结尾才点出两人是父子？文章题目改为“舍己为人的父子俩”好不好？为什么？对文章的主旨把握就容易了。如何打开学生的思路，从写作特点去质疑呢？首先，质疑的时间必须放在课文品读即将结束之时，回顾课文的写作特点中，然后这样去引导学生“在课文的题目与结尾的处理上，你有什么疑问吗？”学生思考的方向就明确了。
又如三年级上册的《风筝》《灰雀》，这两篇课文都有一个共通的特点，就是题目的表意与内容的表述是联系不到一处的。《风筝》不是介绍风筝的构造，而是描绘“我”童年时候和伙伴们一起做风筝、放风筝的情景。《灰雀》也不是状物文章，而是通过列宁与灰雀的故事，反映了列宁爱鸟，更爱孩子。面对这样的文章，教师要有意识地引导学生从题目的初步理解到内容的叙述差别去质疑。从质疑中，就能顺理成章地让学生感悟一事一物都能成为叙事与情感的载体。当学到三年级下册时，又再出现类似的课文题目，如《燕子》《翠鸟》，这时必须要拿出来进行回顾对比，引导学生提出“上学期学的《风筝》和《灰雀》和这学期的《燕子》《翠鸟》都是以物为题目，课文内容有什么区别呢？”
不同文章有不同的文体特点，选择什么时间什么地方进行什么方式去质疑，这必须根据教材、学情与教情而定，教师必须有扎实的基本功和过人的教学智慧。
三、开启答疑智慧，让学生独立解决实现能力的真提升
华东师大吴玉茹教授在《中小学生语文能力培养与实践》中提出：“从质疑的角度看，提出问题是思维的结果，但提出问题的目的是为了解决问题，所以，提出问题后，思维远没有结束。”宋代朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”能发现问题，提出问题，只是成功的一半，能独立地解决问题才是达到能力真正提高的目的。学习的的过程是一个不断产生疑问、解决疑问的生成推进的过程，学生的思维发展能力和主动探究能力才能得到有效的提高。因此，在学生提出疑问后，不能坐等他人为自己提供答案，要学会自己努力尝试解答，每次解答的实践就是一次智慧生长的过程。因此，在阅读教学中，教师不但要引导学生学会质疑，还有学会答疑，主动探究答疑的思路和方法。 1.梳理提炼，化零为整聚焦核心
学生在预习之时，会产生无数个碎片小问题，要引导学生把所有的小问题进行比较和分类，聚焦成几个核心大问题。例如，四年级的学生在学习寓言《扁鹊治病》时，提出了以下问题：①扁鹊为什么要治病？②扁鹊为谁治病？③扁鹊治的是什么病？难治吗？④病人为什么一定要找扁鹊治病？⑤扁鹊是个什么人？他是什么地方什么时候的人？⑥题目为什么叫“扁鹊治病”？⑦扁鹊治病的过程是什么样的？⑧病能治好吗？⑨病人是誰？是个怎样的人？……
面对学生提出的一大堆问题，每一道问题似乎都跟课文相关，但是零散、碎片，有几个问题其实是差不多一个意思但是换了另一种问法而已，此时要引导学生逐个分析问题的着重点，然后分类聚焦。
第①③⑥⑦⑧道问题都（下转第65版）（上接第64版）是关于扁鹊治病的“过程”，第④⑤道问题都是聚焦在了解“扁鹊”身上，第④⑨道则是关注“病人”的 问题。因此，跟学生分析之后，把问题归纳为三类：1.治病的过程是怎样的；2.扁鹊是个什么人；3.病人是谁，是个怎样的人。这样进行归类聚焦，既能培养学生整体有序的思维方式，提高对文本进行深入解读的能力，又能提升分析归纳、梳理提炼的能力，这也是解疑关键的第一步。
2.充分审题，抓住“题眼”抽丝剥茧
当学生提出问题之后，教师要给予学生充分的审题、读书和思考问题的时间，如果题意理解不清，答疑的方向就会偏离，体会就不深；如果阅读和思考的时间不充足，学生对问题的解决就会浅层，甚至无法解答。
学生提出的问题一般会有以下的疑问词：谁？什么？（为什么、是什么、干什么、有什么）怎么样？哪里？如果提出的问题关于是“谁？”和“哪里？”一般情况下在文本中就能找出。如果问题带有“是什么、有什么、干什么”，这是就课文的内容发问，可根据文本中关键词句或文段的描述进行解答；假若问题是“为什么”，这是就事情的原因发问，必须联系上下文、时代的大环境、作者的背景、生活的实践等进行解答；如果问题提到“怎样”，这是就课文的情节发问，答题时必须据课文的情节进行思考，用文本的语言加上个人的理解组织答案。
有些问题，在疑问词前会隐藏一些关键的词，相当于问题的“题眼”，往往“题眼”就是解决问题重要元素。例如，二年级上册的《妈妈睡了》，有一个学生问“哪里看得出睡梦中的妈妈好累？我只觉得妈妈睡得好香。”显然，这个问题的关键在于“累”。教师要引导学生人“累”了，会有什么表现的？累了就睡得沉，睡得香，睡得沉身边所有的事物发出的响声都听不到。由于累，连干活时流在额头上的汗水都来不及擦已经进入睡梦中了。课文中每一处的细节都是围绕“累”进行描写。抽丝剥茧，层层推进，学生很快就会顿悟。
3.链接课外，借助资料剖析真相
教材中不少课文，学生学习时产生的疑问单靠从文本的语文解读，是不足以解决学生心中的疑惑的，必须借助相关课外的资料，才能让一些问题真相大白。例如，《寒号鸟》这一课，学生在预习时就发现“寒号鸟”顾名思义是“鸟”，但是课文的插图却出现像老鼠一样的动物，就提出以下的疑问“寒号鸟明明是鸟，插图画的却是一只鼹鼠，是不是课文的插图搞错了？”笔者大力表扬了这位观察入微的学生，也知道单从课文的内容是找不到答案的蛛丝马迹，我让学生查找资料去解决。于是，有学生到图书馆查阅《动物百科》，有学生上网查百度，也有学生查阅词典。最终得出的结论是寒号鸟其实不是鸟，学名叫复齿鼯鼠，是一种哺乳动物，体型像松鼠，前后肢间生有宽大多毛的飞膜。在高大乔木树上或陡峭岩壁裂隙石穴筑巢。把课堂还给学生，让学生主动查找资源解决问题，进一步强化了学生的问题意思，激起学生主动探究的兴趣，也渗透了自我答疑的策略，令学生认识到课外资料提供了许多课文学习不到的知识，培养大量阅读的良好习惯。
陶行知先生在《每事问》一诗中提到“发明千千万，起点是一问。”培养学生的问题意识，质疑和答疑的能力不只是一种教学的方式，更是培养学生创新精神、学习能力的体现。但是培养学生的质疑能力是一个艰巨的长过程，美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”因此，教师要在教学实践中长期坚持质疑能力的培养，为学生设立质疑的空间，使学生养成质疑的习惯，掌握质疑、答疑的方法，形成质疑、答疑的能力，成为主动探究、主动获得的一代新人。
参考文献：
[1]吴玉如.中小学生语文能力培养与实践[M].福建教育出版社，2014，10.
[2]王佃举.如何在小学语文教学中培养学生的质疑能力[J].中国校外教育期刊，2016，9.
[3]陈娇容.质疑能力的培养[J].科教文汇期刊，2013，6.
[4]王真东.关于学生问题意识培养的思考[J].中国教育，2001，12.