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心理学研究表明：单调机械地重复，大脑皮质的兴奋点容易受到抑制。因此那种题型单调、内容枯燥的数学课，不会使学生的注意力长时间地集中，培养学生的思维能力、创新意识只能是一句空话。针对这种情况，教师在数学教学中，应从学生的实际出发，创设恰当的数学问题情境引入学习主题。这样学生不但会集中注意力，还会积极思考，其思维能力和创新能力也会在潜移默化中得s到培养。因此巧妙地创设问题情境是数学教学中的重要环节。可以从以下三个方面入手创设情境，有目的地进行数学教学的探究。
一、在似是而非的问题上创设问题情境
创设出看似正确实则错误的问题情境，制造悬念，引发学生对问题的好奇，从而产生兴趣，在学生急于想明白其中的道理时，其求知欲望是可想而知的。这样，学生由于在知识方面产生不和谐，就会通过进一步收集信息，探索解决问题的方法，通过解答这类问题，明白不能以直观感觉代替逻辑推理。如下面的两个问题。
1.判断命题2≥1的真假（1978年某省数学竞赛试题）
问题提出之后，许多同学认为命题2≥1是假命题，理由是2只能大于1，而不能等于1。当你告诉他们2≥1是真命题时，感到很奇怪，其主要原因是对“≥”的含义理解得不正确，实际上2≥1可以表达为2不小于1。实际与知识经验相矛盾，悬念由此而生，学生的积极性被调动起来，学习兴趣也被激发出来。
2.比较0.99……和1的大小
提出此问题后，许多同学对“无限”认识不足，虽然也会机械地用将无限循环的小数化成分数的方法把0.99……化成1，但在比较大小时用认为0.99……到底等于多少，教师可引导学生用方程来解。
设0.99……＝x
则两边同乘以10后，9.99……＝10x
即9＋x＝10x
解之：x＝1
学生由于受负迁移的影响，判断明显失误，计算的结果，令人大吃一惊。
通过变换问题情境，学生从仅凭单一的直观感觉走向严谨的理性思维，思维能力也在潜移默化中得到提高。
二、在模拟实际问题上创设问题情境
教师根据现实生活中的素材，设计出模拟性的实际问题，激发学生的求知欲望，应用书本知识解决实际问题。这就要求学生发挥聪明才智，灵活运用书本知识来解决这些问题。在解决问题的过程中，学生能发挥出自己的创新才能。
如：某班级用50元钱买两种笔记本，其单价分别为1.9元和2.9元，问买这两种笔记本各几本正好将钱花完？
分析：按常规解决，这个问题可用不定方程求解，但求解过程比较烦琐，通过进一步观察可知，两种笔记本的单价的尾数相同，欲使花的钱数为整数，共买的个数必须是10的倍数，即可能是10、20、30……因为两种笔记本共花50元，所以共买的个数只能是20。（想想为什么？）这样便可将问题转化为列二元一方议程组或一元一次方程来解决。
练习：有10筐橘子，其中混有一筐次品的，正品每个都是50克重，而次品每个都是45克重。一天，客户要把橘子运走，为了不耽误时间，怎样用一台电子秤（精确到1克）只称一次就把次品找出来？
三、在知识交汇点上设计问题情境
在思维上会对学生提出更高的要求，从而激发学生的求知欲望，由于知识点的交汇，学生在解决问题的方法上可能会有新的突破，创新意识也会得到提高。
如：已知等腰三角形一腰上的中线把这个三角形的周长分为12和21两部分，求这个三角形底边的长。
本题在三角形与方程不等式的交汇点上创设问题情境，其背景比较符合学生的认识结构，渗透了数与形结合的思想，即可通过列方程来求出底边长，但在题目给出的数据中，哪部分是12，哪部分是21，没有确定，还需进行讨论，求出值后，还应符合三角形的三边关系，并涉及不等式的知识，故设计思维角度广阔。
四、在各学科的联系中创设问题情境
如解三角形的教学中：早在1671年，两个法国天文学家就测出了地球与月球之间的距离大约为385400km，他们是怎样测出两者之间距离的呢？在数学发展历史上，受到天文测量、航海测量和地理测量等方面实践活动的推动，解三角形的理论得到不断发展，并被用于解决许多测量问题，这些问题仅运用初中锐角知识是解不出的。而运用之后要学的关于三角形的两大定理就可以解决这些测量问题。学生在对宇宙怀有的神秘的向往中体会到数学的神奇与无穷的魅力，更加激发了对新知识探求的欲望。在教学中适当地涉及各学科之间的联系，突出数学学科的基础性与它无穷的力量，渗透学数学的必要性的教育，激发学生对数学这一门学科的喜爱。
五、在新旧知识的矛盾处创设情境
新旧知识的矛盾，学生的直观表象与客观事实之间的矛盾，生活经验与科学知识之间的矛盾，都可以引起学生对新事物的疑问。创设这样的问题情境，是让学生先处在一种矛盾状态，以矛盾拨动学生的心弦，再通过引导学生对问题进行分析、对比、讨论、归纳，不仅能使学生进一步地理解新的知识，而且对学生情感、态度、意志等方面的发展都具有积极的促进作用。
例如：在讲授“有理数乘法”时，先复习小学学过的正有理数的乘法：3 3 3 3=3×4，3×4就是4个3相加，接着提出问题：3×（-4）是什么意思呢？总不能说是负4个3相加吧？那又该如何理解呢？于是产生疑问，教师利用矛盾冲突，激发学生思考，逐步诱导。前面已学过可用正负数表示两个相反意义的量，在学有理数加法时是在数轴上进行的，如向东走7米再向西走4米，两次一共向东走3米，即7 （-4）=3，那么，有理数的乘法能否在数轴上进行呢？这样，充分激发了学生的求知动机与欲望。
总之，创设问题情境，是为了培养学生学习数学的兴趣，激发学生的思维，使数学更加贴近于生活，让它真正来源于生活，服务于生活，使数学在学生眼里变得亲切一些、熟悉一些。学生学习的数学应该是生活中的数学，是学生“自己的数学”。数学只有在生活中才具有活力和灵性。所以教师要引导学生善于思考生活中的数学，加强知识与实际的联系，课堂上学生通过活动获取知识，突出了知识的形成过程，掌握学习方法，训练思维。情境化课堂教学，能以情境为导线，让学生在解决问题情境的过程中学到数学知识，培养和发展实践能力和思维能力。但教学有法，教无定法，情境的创设“没有最好只有更好”。我们在使用开发新教材的过程中应结合本班学生实际，不断探索，不断创新，创设出更好的数学问题情境，激发学生的学习动力，让他们更积极、更主动地参与对知识的发生、发展的探究中去，真正体现以学生发展为本，全面培养学生能力的新课改精神。
一、在似是而非的问题上创设问题情境
创设出看似正确实则错误的问题情境，制造悬念，引发学生对问题的好奇，从而产生兴趣，在学生急于想明白其中的道理时，其求知欲望是可想而知的。这样，学生由于在知识方面产生不和谐，就会通过进一步收集信息，探索解决问题的方法，通过解答这类问题，明白不能以直观感觉代替逻辑推理。如下面的两个问题。
1.判断命题2≥1的真假（1978年某省数学竞赛试题）
问题提出之后，许多同学认为命题2≥1是假命题，理由是2只能大于1，而不能等于1。当你告诉他们2≥1是真命题时，感到很奇怪，其主要原因是对“≥”的含义理解得不正确，实际上2≥1可以表达为2不小于1。实际与知识经验相矛盾，悬念由此而生，学生的积极性被调动起来，学习兴趣也被激发出来。
2.比较0.99……和1的大小
提出此问题后，许多同学对“无限”认识不足，虽然也会机械地用将无限循环的小数化成分数的方法把0.99……化成1，但在比较大小时用认为0.99……到底等于多少，教师可引导学生用方程来解。
设0.99……＝x
则两边同乘以10后，9.99……＝10x
即9＋x＝10x
解之：x＝1
学生由于受负迁移的影响，判断明显失误，计算的结果，令人大吃一惊。
通过变换问题情境，学生从仅凭单一的直观感觉走向严谨的理性思维，思维能力也在潜移默化中得到提高。
二、在模拟实际问题上创设问题情境
教师根据现实生活中的素材，设计出模拟性的实际问题，激发学生的求知欲望，应用书本知识解决实际问题。这就要求学生发挥聪明才智，灵活运用书本知识来解决这些问题。在解决问题的过程中，学生能发挥出自己的创新才能。
如：某班级用50元钱买两种笔记本，其单价分别为1.9元和2.9元，问买这两种笔记本各几本正好将钱花完？
分析：按常规解决，这个问题可用不定方程求解，但求解过程比较烦琐，通过进一步观察可知，两种笔记本的单价的尾数相同，欲使花的钱数为整数，共买的个数必须是10的倍数，即可能是10、20、30……因为两种笔记本共花50元，所以共买的个数只能是20。（想想为什么？）这样便可将问题转化为列二元一方议程组或一元一次方程来解决。
练习：有10筐橘子，其中混有一筐次品的，正品每个都是50克重，而次品每个都是45克重。一天，客户要把橘子运走，为了不耽误时间，怎样用一台电子秤（精确到1克）只称一次就把次品找出来？
三、在知识交汇点上设计问题情境
在思维上会对学生提出更高的要求，从而激发学生的求知欲望，由于知识点的交汇，学生在解决问题的方法上可能会有新的突破，创新意识也会得到提高。
如：已知等腰三角形一腰上的中线把这个三角形的周长分为12和21两部分，求这个三角形底边的长。
本题在三角形与方程不等式的交汇点上创设问题情境，其背景比较符合学生的认识结构，渗透了数与形结合的思想，即可通过列方程来求出底边长，但在题目给出的数据中，哪部分是12，哪部分是21，没有确定，还需进行讨论，求出值后，还应符合三角形的三边关系，并涉及不等式的知识，故设计思维角度广阔。
四、在各学科的联系中创设问题情境
如解三角形的教学中：早在1671年，两个法国天文学家就测出了地球与月球之间的距离大约为385400km，他们是怎样测出两者之间距离的呢？在数学发展历史上，受到天文测量、航海测量和地理测量等方面实践活动的推动，解三角形的理论得到不断发展，并被用于解决许多测量问题，这些问题仅运用初中锐角知识是解不出的。而运用之后要学的关于三角形的两大定理就可以解决这些测量问题。学生在对宇宙怀有的神秘的向往中体会到数学的神奇与无穷的魅力，更加激发了对新知识探求的欲望。在教学中适当地涉及各学科之间的联系，突出数学学科的基础性与它无穷的力量，渗透学数学的必要性的教育，激发学生对数学这一门学科的喜爱。
五、在新旧知识的矛盾处创设情境
新旧知识的矛盾，学生的直观表象与客观事实之间的矛盾，生活经验与科学知识之间的矛盾，都可以引起学生对新事物的疑问。创设这样的问题情境，是让学生先处在一种矛盾状态，以矛盾拨动学生的心弦，再通过引导学生对问题进行分析、对比、讨论、归纳，不仅能使学生进一步地理解新的知识，而且对学生情感、态度、意志等方面的发展都具有积极的促进作用。
例如：在讲授“有理数乘法”时，先复习小学学过的正有理数的乘法：3 3 3 3=3×4，3×4就是4个3相加，接着提出问题：3×（-4）是什么意思呢？总不能说是负4个3相加吧？那又该如何理解呢？于是产生疑问，教师利用矛盾冲突，激发学生思考，逐步诱导。前面已学过可用正负数表示两个相反意义的量，在学有理数加法时是在数轴上进行的，如向东走7米再向西走4米，两次一共向东走3米，即7 （-4）=3，那么，有理数的乘法能否在数轴上进行呢？这样，充分激发了学生的求知动机与欲望。
总之，创设问题情境，是为了培养学生学习数学的兴趣，激发学生的思维，使数学更加贴近于生活，让它真正来源于生活，服务于生活，使数学在学生眼里变得亲切一些、熟悉一些。学生学习的数学应该是生活中的数学，是学生“自己的数学”。数学只有在生活中才具有活力和灵性。所以教师要引导学生善于思考生活中的数学，加强知识与实际的联系，课堂上学生通过活动获取知识，突出了知识的形成过程，掌握学习方法，训练思维。情境化课堂教学，能以情境为导线，让学生在解决问题情境的过程中学到数学知识，培养和发展实践能力和思维能力。但教学有法，教无定法，情境的创设“没有最好只有更好”。我们在使用开发新教材的过程中应结合本班学生实际，不断探索，不断创新，创设出更好的数学问题情境，激发学生的学习动力，让他们更积极、更主动地参与对知识的发生、发展的探究中去，真正体现以学生发展为本，全面培养学生能力的新课改精神。