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[摘 要]马克思强调人文关怀，体现了对人的现实的、科学的理解。马克思的人学理论为我国的基础教育改革提供了很好的借鉴意义。在马克思人学思想的指导下，通过完善中小学课程体系，推进素质教育的实施；重视教师的地位和作用，夯实教育发展基石；加大对农村教育的关注度，缩小城乡教育差距；推进学校民主化管理，创建和谐的校园氛围；完善学校心理咨询体系，提高学生心理素质等措施将进一步推进我国的基础教育改革。
[关键词]马克思人学思想 基础教育改革 启示
[中图分类号]G633.2 [文献标识码]A [文章编号]16746058（2016）160062
改革开放以来，我国的基础教育取得了巨大成就，已于2000年基本实现普及九年义务教育目标。但同时我们也应该看到我国基础教育面临的一系列问题，如素质教育的有名无实，人文教育的缺失等。这些问题的存在就是因为教育没有做到真正的以人为本，只是把人当成实现教育目标的工具。结合我国的教育实践和现状，要求我们在马克思人学思想的指导下，关注人的主体地位，发挥教育主体的积极性，从而推动我国基础教育的改革和发展。
一、马克思人学思想的主要内容
（一）马克思人学思想对“现实的人”的阐释
马克思在《德意志意识形态》中对历史观进行阐述时指出：“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己活动创造出来的物质生活条件。因此，这些前提可以用纯粹经验的方法来确认。”在马克思看来，“现实的人”即从事物质生产活动的或劳动的人，在一定的社会关系和历史条件中不断生成的人。
（二）马克思人学思想对“人的本质”的界定
人的本质是马克思主义人学思想的核心。而马克思人学对人的本质的解读是多向度的，具体体现在实践、社会和个性三个向度。马克思认为，人的实践本质表明人不是作为一种精神理念存在于世界体系中，而是一个可以通过自己的实践能动性自己创造自己生活的存在物。人是在社会联系和历史发展进程中生成和发展的，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。人的个性本质表明了人应该是自由、自觉、自为的主体。人不应该受外在物质控制，而应该发挥主观能动性成为自己的主人。
（三）马克思人学思想对“人的二重性”的理解
马克思从主体和客体的双重向度指出了人的基本存在样态。其一，自然和社会的双重性存在。马克思强调人就是社会，社会就是人，人只有在社会交往中才能更好地发挥主动性推动自身发展。其二，肉体和精神的双重存在。马克思认为人作为肉体存在需要满足自身的物质需要，另外人还作为精神存在，人有理性，受社会规范的约束。其三，实然与应然的双重存在。人的实然性是指人一生下来就生活在一个既定的物质世界里，它规定并塑造着人的具体历史。而人的应然性是指虽然人生下来的环境是注定的，但是人可以通过后天努力去改变命运，乃至于改变世界。
（四）马克思人学思想对“人的异化”的探析
马克思认为异化是和阶级一起出现，是人的物质和精神生产的产品变成异己力量，反过来操控人的一种社会现象。人的异化表现为两方面：一方面是人同自己类本质的异化，另一方面是人同人相异化，在异化活动中，人的自主性和能动性丧失了，遭到异化的力量的奴役，从而使人不能全面发展，只能片面乃至畸形发展。马克思对人的异化分析是马克思人学思想的重要组成部分，充分体现了对人的发展方式的关照情怀。马克思通过对资本主义异化劳动的批判，揭示了资本主义制度虽然创造了丰富的物质财富，但并没有给人带来幸福和解放；引发了马克思对未来理想社会的构想——人的自由全面发展。
（五）马克思人学思想对“人的全面发展”的构想
马克思认为人的全面发展就是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。人的全面发展是人的劳动能力的全面发展，它表现为人的劳动活动的丰富性、完整性和可变动性，即每个人都能根据自己的特长、爱好自由选择自己的活动领域。人的全面发展是人的社会关系的全面丰富以及社会交往的普遍化。社会关系全面丰富表现为人与人在各个领域、各个层次、各个方面形成联系。交往的普遍化是指个人积极主动参与群体之间的交往。人的全面发展是指人的素质得到全面提高和形成自由个性。人的素质得到全面提高是指通过一系列的实践活动和社会交往活动，使人的身体素质、心理素质、文化审美素质和思想品德素质得到发展和完善。自由个性表现为每个人都表现出自己独有的思想、情感和行为方式，从而呈现出自己的独特价值。
二、马克思人学思想对我国基础教育改革的启示
马克思人学思想运用到教育领域也有它的重大意义。因为教育活动的对象就是人，教育的最终目的就是通过对人的教育和培养，提高人的社会实践能力。因此，我们进行教育工作离不开对人的探讨和研究，特别是对于要从娃娃抓起的基础教育，而马克思人学思想中对人的研究理论毫无疑问对我国基础教育改革是有所启示的，以下主要是从教师和学生两个主体出发进行论述。
（一）立足人的自然属性
马克思人学思想中通过对“现实的人”及人的两重性的阐释告诉我们人不是虚构的精神理念，而是实实在在的生命存在物，人和动物一样，都有一定的生理结构，为了生存下去，自身的衣、食、住、行等基本的自然需求就必须得到满足。人类的一切活动都建立在人的自然需求得到满足的基础之上，同样我国的基础教育工作也不例外。一方面我们应该要满足教师这个主体的基本生活需要，而现实状况是我国教师的待遇这几年来虽有所改善，但与发达国家，甚至与许多发展中国家比较起来，还有很大的差距。另一方面应该满足学生这个主体的自然需求，这里的学生主要是指处于社会边缘的群体，特别是基础教育薄弱的农村地区的学生，试想连温饱都解决不了又何谈教育。 （二）重视人的社会属性
马克思“人的本质”理论告诉我们社会性是人的本质属性，这也是人区别于动物的特性所在。这对教育有什么启示呢？可以从教师和学生两方面分析，对于教师来说，工作的主要地点是学校，接触的人大部分也是学生，所以教师行业一直被认为是相对单纯的职业。但教师应该多关注社会方方面面的信息，跟上时代发展的步伐，而非墨守成规，要做到身在校园、心系社会，教师只有具备了开阔的眼界才能培养出全面发展的学生。另一方面，对于学生来说，学校绝对不是受教育的最终场所，而是起点。因为最终每个人都要走向社会，接受考验。而目前我国的基础教育却把学校当成教育的终点站，一次教育管人的一生，而学校的教育模式也是纯理论教育，缺乏实践教育和人文教育。这样的基础教育只能培养出一个个马克思所说的“不完整”的人，终究无法适应变化万千的社会。
（三）强调人的主体特性
马克思“人的异化”理论告诉我们，要达到人的自由全面发展，必须消除异化劳动，也就是确立人在自然界、社会和自我发展面前的主体地位和作用。基础教育要防止异化也要确定好“人”在教育活动中的主体地位，那就是要肯定教师和学生这两者的主体价值。对教师而言，做好本职的教学工作是应该的，可是在目前的基础教育中，教师普遍反映工作量过大，有些规定不合理且死板，自己的业余时间被一些无意义的事情给耽误了，并且按学生的分数、升学率来评价教师教学工作的方式，让他们不得不被动地工作。种种因素导致了教师主体性的丧失。对学生而言，目前基础教育的模式更是让他们喘不过气来，本来学生和教师都是教学中的主体，可是现实情况是一级压一级，上级领导施压给教师，而教师对待学生不管是在管理上还是教学上都是处于主导地位，学生只要扮演所谓的“好孩子”角色就行了，导致学生丧失主体意识，习惯按照指令和要求去做。这些都是教育的异化现象，也是我国基础教育改革中不容忽视的问题。
（四）突出人的个体特性
马克思在人的本质和人的全面发展中都论述了人的自由个性问题，人的个性是人的本质属性，它告诉我们人是具有实践能动性、自觉能动性以及创造性的个体，并且每个个体都是不一样的，具有差异性。对此我国基础教育长期以来是缺乏认识的，体现在：学校对教师的管理模式过死，过分强调统一；教师的工作多凭指令安排去做，毫无改进和创新之处；教师把自己的工作仅仅当成一种谋生手段而非当成一种热爱的事业。而学生就更没有个性可言了，现在的学校被戏称为工厂，而学生就是被送进学校打磨成的一个个没区别的产品。当教育产业化了，学生又何谈个性？可是我们知道人是有个性、有能力、有独特性的。诚然，人的一切行动都在社会关系中进行，因而要受到社会关系的制约，但并不是消极被动地接受。相反正是因为每个个体都是不一样的，有着自己的爱好、希望、理想和创造冲动，世界才丰富多彩，社会历史因此才日新月异。因此我们的基础教育不应过分强调集体，而应更加重视人的个体特性。
（五）重视人的生命价值
马克思的人学思想从头到尾都体现了他的人文关怀，对生命价值的尊重，该理论的提出就是为了扫除一切遮蔽人的生命价值的障碍物。马克思人学关注人、关心人、关切人的理论品性，要求社会应切实地去彰显和照亮每一个生命的价值，把每一个人都当做不可还原的“整体性”存在来给予切实的尊重乃至敬畏。敬畏生命、重视人的生命价值的理念在教育领域同样重要，特别是对于基础教育来说，为什么这么说呢？那是因为目前我国的基础教育模式存在着一系列漠视生命价值的现象：对于学生来说，课业负担过重，睡眠时间严重不足，由此导致了他们的身体素质和心理素质急剧下降；教师同样好不到哪去，学校的升学率、家庭的经济压力、社会的期望都压在了他们身上，也让他们身心俱疲。纵观以上现象，只能用一句话来形容：这真的是用生命在发展教育啊！这种违背人的发展规律，忽视人的生命价值的教育发展模式是很值得现代教育反思的！
教育是民生之本，涉及社会的方方面面以及千家万户的利益，是马虎不得的，既然现在问题出现了，我们要做的不是坐以待毙，而是应该努力寻求方法去解决。这就要求我们从中国当代教育实际出发， 多借鉴马克思人学思想中的先进理念，不断探索出社会主义教育发展的普遍规律，真正实现教育中的“以人为本”，实现马克思所说的“人的自由全面发展”。
[ 参 考 文 献 ]
[1]马克思恩格斯选集（第1卷）[M]. 北京：人民出版社，1995.
[2]马克思恩格斯全集（第42卷） [M]. 北京：人民出版社，1979.
[3]臧传宝.中小学应试教育的弊端及解决对策[J].长春教育学院学报，2012（7）.
（责任编辑 袁 妮）
[关键词]马克思人学思想 基础教育改革 启示
[中图分类号]G633.2 [文献标识码]A [文章编号]16746058（2016）160062
改革开放以来，我国的基础教育取得了巨大成就，已于2000年基本实现普及九年义务教育目标。但同时我们也应该看到我国基础教育面临的一系列问题，如素质教育的有名无实，人文教育的缺失等。这些问题的存在就是因为教育没有做到真正的以人为本，只是把人当成实现教育目标的工具。结合我国的教育实践和现状，要求我们在马克思人学思想的指导下，关注人的主体地位，发挥教育主体的积极性，从而推动我国基础教育的改革和发展。
一、马克思人学思想的主要内容
（一）马克思人学思想对“现实的人”的阐释
马克思在《德意志意识形态》中对历史观进行阐述时指出：“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己活动创造出来的物质生活条件。因此，这些前提可以用纯粹经验的方法来确认。”在马克思看来，“现实的人”即从事物质生产活动的或劳动的人，在一定的社会关系和历史条件中不断生成的人。
（二）马克思人学思想对“人的本质”的界定
人的本质是马克思主义人学思想的核心。而马克思人学对人的本质的解读是多向度的，具体体现在实践、社会和个性三个向度。马克思认为，人的实践本质表明人不是作为一种精神理念存在于世界体系中，而是一个可以通过自己的实践能动性自己创造自己生活的存在物。人是在社会联系和历史发展进程中生成和发展的，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。人的个性本质表明了人应该是自由、自觉、自为的主体。人不应该受外在物质控制，而应该发挥主观能动性成为自己的主人。
（三）马克思人学思想对“人的二重性”的理解
马克思从主体和客体的双重向度指出了人的基本存在样态。其一，自然和社会的双重性存在。马克思强调人就是社会，社会就是人，人只有在社会交往中才能更好地发挥主动性推动自身发展。其二，肉体和精神的双重存在。马克思认为人作为肉体存在需要满足自身的物质需要，另外人还作为精神存在，人有理性，受社会规范的约束。其三，实然与应然的双重存在。人的实然性是指人一生下来就生活在一个既定的物质世界里，它规定并塑造着人的具体历史。而人的应然性是指虽然人生下来的环境是注定的，但是人可以通过后天努力去改变命运，乃至于改变世界。
（四）马克思人学思想对“人的异化”的探析
马克思认为异化是和阶级一起出现，是人的物质和精神生产的产品变成异己力量，反过来操控人的一种社会现象。人的异化表现为两方面：一方面是人同自己类本质的异化，另一方面是人同人相异化，在异化活动中，人的自主性和能动性丧失了，遭到异化的力量的奴役，从而使人不能全面发展，只能片面乃至畸形发展。马克思对人的异化分析是马克思人学思想的重要组成部分，充分体现了对人的发展方式的关照情怀。马克思通过对资本主义异化劳动的批判，揭示了资本主义制度虽然创造了丰富的物质财富，但并没有给人带来幸福和解放；引发了马克思对未来理想社会的构想——人的自由全面发展。
（五）马克思人学思想对“人的全面发展”的构想
马克思认为人的全面发展就是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。人的全面发展是人的劳动能力的全面发展，它表现为人的劳动活动的丰富性、完整性和可变动性，即每个人都能根据自己的特长、爱好自由选择自己的活动领域。人的全面发展是人的社会关系的全面丰富以及社会交往的普遍化。社会关系全面丰富表现为人与人在各个领域、各个层次、各个方面形成联系。交往的普遍化是指个人积极主动参与群体之间的交往。人的全面发展是指人的素质得到全面提高和形成自由个性。人的素质得到全面提高是指通过一系列的实践活动和社会交往活动，使人的身体素质、心理素质、文化审美素质和思想品德素质得到发展和完善。自由个性表现为每个人都表现出自己独有的思想、情感和行为方式，从而呈现出自己的独特价值。
二、马克思人学思想对我国基础教育改革的启示
马克思人学思想运用到教育领域也有它的重大意义。因为教育活动的对象就是人，教育的最终目的就是通过对人的教育和培养，提高人的社会实践能力。因此，我们进行教育工作离不开对人的探讨和研究，特别是对于要从娃娃抓起的基础教育，而马克思人学思想中对人的研究理论毫无疑问对我国基础教育改革是有所启示的，以下主要是从教师和学生两个主体出发进行论述。
（一）立足人的自然属性
马克思人学思想中通过对“现实的人”及人的两重性的阐释告诉我们人不是虚构的精神理念，而是实实在在的生命存在物，人和动物一样，都有一定的生理结构，为了生存下去，自身的衣、食、住、行等基本的自然需求就必须得到满足。人类的一切活动都建立在人的自然需求得到满足的基础之上，同样我国的基础教育工作也不例外。一方面我们应该要满足教师这个主体的基本生活需要，而现实状况是我国教师的待遇这几年来虽有所改善，但与发达国家，甚至与许多发展中国家比较起来，还有很大的差距。另一方面应该满足学生这个主体的自然需求，这里的学生主要是指处于社会边缘的群体，特别是基础教育薄弱的农村地区的学生，试想连温饱都解决不了又何谈教育。 （二）重视人的社会属性
马克思“人的本质”理论告诉我们社会性是人的本质属性，这也是人区别于动物的特性所在。这对教育有什么启示呢？可以从教师和学生两方面分析，对于教师来说，工作的主要地点是学校，接触的人大部分也是学生，所以教师行业一直被认为是相对单纯的职业。但教师应该多关注社会方方面面的信息，跟上时代发展的步伐，而非墨守成规，要做到身在校园、心系社会，教师只有具备了开阔的眼界才能培养出全面发展的学生。另一方面，对于学生来说，学校绝对不是受教育的最终场所，而是起点。因为最终每个人都要走向社会，接受考验。而目前我国的基础教育却把学校当成教育的终点站，一次教育管人的一生，而学校的教育模式也是纯理论教育，缺乏实践教育和人文教育。这样的基础教育只能培养出一个个马克思所说的“不完整”的人，终究无法适应变化万千的社会。
（三）强调人的主体特性
马克思“人的异化”理论告诉我们，要达到人的自由全面发展，必须消除异化劳动，也就是确立人在自然界、社会和自我发展面前的主体地位和作用。基础教育要防止异化也要确定好“人”在教育活动中的主体地位，那就是要肯定教师和学生这两者的主体价值。对教师而言，做好本职的教学工作是应该的，可是在目前的基础教育中，教师普遍反映工作量过大，有些规定不合理且死板，自己的业余时间被一些无意义的事情给耽误了，并且按学生的分数、升学率来评价教师教学工作的方式，让他们不得不被动地工作。种种因素导致了教师主体性的丧失。对学生而言，目前基础教育的模式更是让他们喘不过气来，本来学生和教师都是教学中的主体，可是现实情况是一级压一级，上级领导施压给教师，而教师对待学生不管是在管理上还是教学上都是处于主导地位，学生只要扮演所谓的“好孩子”角色就行了，导致学生丧失主体意识，习惯按照指令和要求去做。这些都是教育的异化现象，也是我国基础教育改革中不容忽视的问题。
（四）突出人的个体特性
马克思在人的本质和人的全面发展中都论述了人的自由个性问题，人的个性是人的本质属性，它告诉我们人是具有实践能动性、自觉能动性以及创造性的个体，并且每个个体都是不一样的，具有差异性。对此我国基础教育长期以来是缺乏认识的，体现在：学校对教师的管理模式过死，过分强调统一；教师的工作多凭指令安排去做，毫无改进和创新之处；教师把自己的工作仅仅当成一种谋生手段而非当成一种热爱的事业。而学生就更没有个性可言了，现在的学校被戏称为工厂，而学生就是被送进学校打磨成的一个个没区别的产品。当教育产业化了，学生又何谈个性？可是我们知道人是有个性、有能力、有独特性的。诚然，人的一切行动都在社会关系中进行，因而要受到社会关系的制约，但并不是消极被动地接受。相反正是因为每个个体都是不一样的，有着自己的爱好、希望、理想和创造冲动，世界才丰富多彩，社会历史因此才日新月异。因此我们的基础教育不应过分强调集体，而应更加重视人的个体特性。
（五）重视人的生命价值
马克思的人学思想从头到尾都体现了他的人文关怀，对生命价值的尊重，该理论的提出就是为了扫除一切遮蔽人的生命价值的障碍物。马克思人学关注人、关心人、关切人的理论品性，要求社会应切实地去彰显和照亮每一个生命的价值，把每一个人都当做不可还原的“整体性”存在来给予切实的尊重乃至敬畏。敬畏生命、重视人的生命价值的理念在教育领域同样重要，特别是对于基础教育来说，为什么这么说呢？那是因为目前我国的基础教育模式存在着一系列漠视生命价值的现象：对于学生来说，课业负担过重，睡眠时间严重不足，由此导致了他们的身体素质和心理素质急剧下降；教师同样好不到哪去，学校的升学率、家庭的经济压力、社会的期望都压在了他们身上，也让他们身心俱疲。纵观以上现象，只能用一句话来形容：这真的是用生命在发展教育啊！这种违背人的发展规律，忽视人的生命价值的教育发展模式是很值得现代教育反思的！
教育是民生之本，涉及社会的方方面面以及千家万户的利益，是马虎不得的，既然现在问题出现了，我们要做的不是坐以待毙，而是应该努力寻求方法去解决。这就要求我们从中国当代教育实际出发， 多借鉴马克思人学思想中的先进理念，不断探索出社会主义教育发展的普遍规律，真正实现教育中的“以人为本”，实现马克思所说的“人的自由全面发展”。
[ 参 考 文 献 ]
[1]马克思恩格斯选集（第1卷）[M]. 北京：人民出版社，1995.
[2]马克思恩格斯全集（第42卷） [M]. 北京：人民出版社，1979.
[3]臧传宝.中小学应试教育的弊端及解决对策[J].长春教育学院学报，2012（7）.
（责任编辑 袁 妮）