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【摘要】OBE理念在美国基础教育和高等工程教育领域产生了深远的影响。中职师资培养与工程教育存在相似之处，可以将OBE理念移植到中职师资培养之中。基于OBE进行中职师资培养，需首先明确OBE的原则，然后在此基础上结合中职师资培养特点定义教学产出，反向设计课程和教学方法，制定评价标准，保障教学产出的质量。
【关键词】OBE；中职师资培养；教学产出
【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）08006504
基于产出的教育（outcomebased education，简称OBE）源于北美20世纪80年代的基础教育改革运动，其基本理念是注重社会对于人才的实际需求，强调围绕教学产出来合理安排教学时间和关键教学资源。[1]随后OBE理念在工程教育领域受到青睐，为工程教育认证制度改革提供理论借鉴。中等职业学校师资培养的技术层面与工程教育有相似之处，也存在着诸多相近的问题，OBE教育理念对中职师资培养课程改革具有一定的启发意义。
一、OBE理念“移植”到中职师资培养中的可行性分析ABET于1995年公布了“基于产出”的认证标准EC2000，规定了工程专业学生毕业时需达到的11项要求，这种基于目标成就和教学产出的评估方式相对于以科学体系为核心的评估方法更加高效和科学，同时对于高校的工程教育改革也起到鞭策和指导的作用。[2—3]主要体现在：接受评估的学校加强与企业合作，制定适应技术变革和科技创新背景之下的专业能力标准，设置课程、选择教学方法使得学生达到既定目标，然后依据专业能力标准对学生的表现进行评估，为工程教育创造一种持续改进的文化。[4]而这些改革理念很大程度上也适用于中职师资培养。中职师资培养的目标是培养具备专业技能和教学能力的“双师型”教师，专业技能培养与工程教育存在很多共性，它们都是自然科学、社会科学、专业知识及各种技能的融合，具有较强的实践性和创新性。因此，工程教育中OBE形式的教学，围绕预期学习产出开展教学活动，重视学生学习产出的评估工作，教育范式由“内容为本”向“学生为本”的方向进行转变，逐步建立开放、透明、富有弹性和互认的教育结构等，[5]可以部分地迁移到中职师资培养中来。
中职师资的“双师型”素质是基于专业技能、教育科学和职业科学的复合体，它的培养需要系统化的知识内容和课程结构。中职师资的培养是把职业综合能力渗透到专业教学和教师教育之中，并实现两者的有机结合。[6]然而，目前中职师资培养尤其是课程设置上存在诸多问题，阻碍了“双师型”素质的养成。主要问题有：与企业、中职学校缺乏深度交流，培养标准并不适应社会发展需要；培养模式主要沿袭普通高校工程教育或师范学校的教师教育，专业课程过分追求学科的系统性与内容的深度，而教师教育课程并未体现出专业性；教学方法以讲授法为主，实践课缺乏，理实割裂现象依然普遍存在。OBE理念将教学产出作为整个教育体系建设的出发点和落脚点，教学产出的制定需要学校与利益相关方共同完成，一定程度上可以加强高校、中职与企业的合作与交流。OBE理念下的课程、教学策略、评价、评价标准的开发和实施以教学产出为导向，教学安排、教学方法等基于学生和教师的需要灵活安排，适合针对职教师资培养中专业课程与教师教育课程脱节、理实割裂的课程体系进行整合与优化。
二、OBE理念的原则
1明确聚焦于最终有意义的教学产出
对于有意义的教学产出进行明确的聚焦是OBE体系的基础。第一，明确的聚焦有助于清晰地描述出学生毕业时预期的表现；第二，教学产出的清晰制定，是课程、教学、评价的出发点；[7]第三，清晰聚焦教学产出有利于教师在教学过程中对教学产出进行分享、解释、塑造，使学生潜移默化地接受OBE理念。总之，对于教学产出的清晰界定可以促使教师与学生共同合作，课程体系的设置和教学方法的选择更有针对性。但这并不意味着所有教师聚焦于同一目标，采用雷同的教学方法。OBE体系目的是确保所有学生在学习上取得成果，获取未来成功所必需的能力。而每个学生所需要的时间和适合的方法不尽相同，所以OBE体系鼓励教师依据学生的学习特点来进行教学设计。除此之外，OBE体系也允许学生根据自己的兴趣和能力开拓新的学习领域，拓展和完善教学产出的核心框架。
2让更多的学生有成功的机会，并提供必要的帮助
成功的机会主要包括四个方面：时间、方法和模式、评价的标准、课程访问和构建。时间包括教师的教学时间、学生的学习时间以及评价的时间。OBE体系下教学安排是组织和协调教学的有效途径，而不是一种刚性的定义。允许适当延长或者缩短教学时间和学习时间，而且这些机会要惠及所有学生。方法和模式的选择则是要根据任务目标和学生学习特点本着因材施教的原则确定，以灵活多样的教学方式来保障教学目标实现。OBE的评价标准系统是基于教学产出进行设计的，面向对象是所有学生，对于达标学生的数量和比例等不设限制，目的是帮助所有学生取得成功。课程访问和构建要保障学生有机会接触必需的学习资源。如果学生在学习过程中，接触不到必备的资源和项目，或者访问方式固定、渠道单一，时间上也有诸多限制，那么会对学生的学习行为产生极大阻碍。
3对于所有学生的成功具有高期待
高期待意味着增强挑战来提升学生能力与素养。[8]第一，各级各类的评价标准要进行提升，并相信学生能够达到要求，学生达到预期目标时会产生高成就感，继而向更高的期望努力；[9]第二，抛弃依靠钟形曲线对学生进行分级的做法，不限制通过标准的学生的数量与比例；第三，去除低水平的课程或项目，对于某些比较简单的知识、技能，相应地减少其课时。需要注意的是高期待并不等同于高标准。高期待是指期望学生有高水平的表现，并且努力提高发生的概率。如果学校单纯提高标准而没有对整个教学体系做出调整，只是增加了学生毕业的难度，对于培养质量的提升并没有实质性的帮助。 4根据教学产出反向设计
反向设计意味着课程设置和教学设计依据教学产出来制定。由于信息时代知识更新迅速，不断对人们提出新的需求，课程设置和教学设计必须与时代相契合。这需要高校与利益相关方共同研究制定教学产出，并且从中概括出今后一段时间里必备的核心能力与素养。在反向设计过程中需基于核心的教学产出反推出课程结构和相应的教学方法，对于某些没有意义的游离于系统之外的教学产出可以进行替换或者删除。
OBE的四条原则并非泾渭分明而是互为支撑的关系。对于教学产出的清晰聚焦明确定义了毕业生必备的能力与素养是进行反向设计的前提，反向设计的教学体系并不是专注于对少数优秀学生的培养，而是对所有学生都具有高期待，为学生提供更多学习机会，给予必要的帮助来保障预期教学产出的达成。
三、OBE理念下的中职师资培养模式
OBE理念下中职师资培养体系基于OBE理念原则和中职师资培养特点进行构建。整个体系构建的思路如图1所示，主要包含两个循环。
第一个循环旨在促进教学产出的制定与持续改进。高校与其利益相关者依据工作情境和行业需求制定教学产出，然后对教学产出进行解构，反推出课程设置和教学设计来保障教学产出的实现。整个人才培养的过程中高校作为主体，某些实践环节必须要有中职、企业的参与才能实现预期效果，所以课程设置和教学设计中会对高校、中职与企业的职责进行明确分工，进一步促进三者的交流与合作。随着社会发展，行业需求劳动力市场都会有所变化，教学产出不可能一成不变。高校与中职、企业合作的过程中，有必要根据学生实践环节中的表现和毕业生就业状况中反馈出的信息对教学产出进行持续改进。
第二个循环是为了促进课程体系与教学设计的优化与调整。OBE理念下的课程体系与教学设计并非一成不变，需要建立评价体系对其进行评估与反馈。首先，具体落实课程设置和教学设计进行人才培养，然后基于教学产出来建立评估体系并对人才培养过程与结果进行评估。对于评估结果中未能达成的教学产出分析其原因，反推出课程产出和教学设计中存在的问题并做出相应调整。
教学产出是OBE的核心元素也是两个循环联系的枢纽。第一个循环保证高校、中职、企业在深度合作的基础上对教学产出进行明确的有意义的聚焦，并反向推出课程设置与教学设计；第二个循环中，评价体系的设计过程要对所有学生具有高期待，利用评估结果优化课程与教学，给予学生更多提高的机会。OBE理念下中职师资培养具体包括以下三个方面：
1明确核心能力与素养，制定教学产出
第一，教学产出的制定需要高校、企业和中职学校三方合作，按照OBE明确聚焦原则对毕业生的核心能力与素养进行聚焦。高校是中职师资培养的主要载体，结合自身培养目标和专业特色指导教学产出制定，中职学校的职责是基于工作情境对毕业生提出明确的要求，而职教师资是“双师型”教师，需要具备一定的工程技术素养，所以需要企业从行业角度来制定毕业标准。第二，教学产出的描述采用可观察的行为动词。教学产出是明确的学习结果，是学生将所学到的知识在实际中的应用，并不只是价值观、信仰、态度等。这意味着教学产出是具体的动作或者表现，反映学生使用概念、信息、工具的能力。所以定义教学产出时需要使用“描述”、“解释”、“设计”、“证明”等词汇，而不是“知道”、“理解”等语意模糊的词汇。第三，教学产出要从个人和团体两个维度定义。职业学校教师既要面对教学中结构化的工程技术问题，又要指导技能竞赛里非结构化的任务情境，同时负责学生的学习生活，处理班级事务。所以，职业学校的教师从个人角度看需要必备的专业能力和专业教学技能，以及发散思维和创造力；团体方面，需要具有良好的人际沟通能力、团队合作精神和一定的组织能力与领导才能，这些都是必备的职业素养。
2反向设计课程，合理选择教学方法
OBE理念下课程设置与教学设计是采用反向设计的方法。课程设置实际上是先对核心能力与素养解构再与课程进行对接，依据能力或素养需达到的层次核定学时与学分。解构之后的教学产出既可以映射到一门课程也可以分解成多门课程。教学设计中教学方法的选择要根据课程的特色和对应的能力及素养的特点而定。比如某些人文素养偏向识记类知识，可采用传统的讲授法；而中职教师岗位必备的职业素养是基于真实的工作情境，适合运用实践课程进行培养，如教育见习和教育实习；专业技能中的核心能力的培养既需要基本理论的支撑又需要实操训练，所以应与企业合作采用理实一体的培养形式，培养方法可以借鉴工作过程系统化理论，依据工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转换、学习情境设计的步骤系统化设计，以典型工作任务为载体逐级提升学生操作技能。[10]OBE原则强调所有学生都可以成功，但所需时间和学习方式并不一致，所以在条件允许的情况下，工作过程不止一套方案，让学生根据兴趣和特长进行选择，而每个层级工作过程完成的时间也应是弹性设置的。课程设置和教学设计是高校主导、多方合作的结果，学生理论知识和职业素养在高校中培养，核心专业能力、专业教学能力与职业综合能力需要到中职学校和企业中习得，需要强化高校、中职学校以及企业的合作。
3建立评价体系，进行持续改进
评价体系的职能既包括依据教学产出对人才培养状况的评估，也包括高校、中职学校和企业对已制定的教学产出的评估。人才培养状况评价体系的制定首先要保障评价过程中所包含的元素必须与教学产出相对应；其次，如上文所述，教学产出的制定需要使用明确的动词，而评价标准的制定也要明确规范且具有可操作性，清晰定义出毕业生必备的能力与素养，这些能力与素养的表现方式也要有明确界定。OBE理念的评价方式更多是基于表现的，评价过程包括学生生活中行为记录、成绩单、报告、技能证书、学分等。根据OBE高期待原则，学习过程中的评价并不是为了将学生进行分级，而是判断学生某一阶段水平，为下一阶段乃至最终教学产出的达成做准备。毕业生的评估结果主要是用来分析每种能力、素养的达标情况，为课程设置和教学设计的调整与优化提供依据。同时，既定的教学产出也需要定期进行评估，高校可以根据达标情况反思教学产出中不合理之处，中职学校和企业根据学生实习或者工作时的表现找出教学产出中需要调整的部分，对教学产出进行持续改进。 四、结束语
上世纪90年代美国已经使用OBE理念来指导基础教育课程改革，但很多学校将以前的培养目标等同于教学产出，以教科书为标准制定课程体系，并没有做出实质性的改变。[11]如今OBE虽然在高等工程教育领域取得了一些成果，但它能否不负众望，持续促进高等工程教育产生深刻的变革尚未可知。诚然，OBE理念有不合理之处，或者移植过程中会有水土不服，但更多的问题在于对OBE理念的理解以及实施过程中对课程、教学、教师角色定位的处理上。中职师资培养体系改革势在必行，以OBE理念进行指导是有益的尝试。鉴于以往的教训，实施过程中必须要抓住OBE的精髓，高校要与中职学校、企业进行深度合作，打破固有的学科体系和传统的评价方式。
【参考文献】
[1]Spady D. Outcomesbased Education： Critical Issues and Answers[M].The American Association of School Administrators， 1994.
[2]王昕红.美国工程与技术认证组织ABET的现代危机与文化变迁[J].高等教育研究，2008，（10）：92—98.
[3]余天佐，刘少雪.从外部评估转向自我改进：美国工程教育专业认证标准EC2000的变革及启示[J].高等工程教育研究，2014，（6）：28—34.
[4]Schachterle L. Outcomes Assessment and Accreditation in US Engineering Formation[J].European Journal of Engineering Education， 1999，24（2）：121—131.
[5]顾佩华，胡文龙，林鹏，包能胜，陆小华，熊光晶，陈严.基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式：汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2014，（1）：27—37.
[6]张建荣，王建初.论职业教育师资的专业化培养[J].教育发展研究，2010，（1）：38—41.
[7]姜波.OBE：以结果为基础的教育[J].外国教育研究，2003，（3）：35—37.
[8]Spady W. Outcomesbased Education：The Way Forward[R].A Presentation to the Western Cape Education Development， 1999.
[9]祝怀新，毛红霞.南非“以结果为本的教育”课程模式探析[J].外国教育研究，2006，（4）：34—38.
[10]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计：关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009，（4）：66—70.
[11]Shanks J. Unintended Outcomes： Curriculum and Outcomebased Education[J].Academic Achievement， 1993，（4）：12—16.
【Abstract】The OBE concept has had a profound impact in the field of basic education and higher engineering education in the United States. There are some similarities between vocational education teacher training and engineering education， so it can be applied in the secondary vocational teacher training. To establish the OBE based teacher training system， firstly we need to clearly put forward the principles of OBE， and then define the outcome according to the characteristics of secondary vocational teacher training and principles of OBE， reversely introduced curriculum and teaching methods， and develop evaluation criteria to achieve outcome.
【Key words】OBE； secondary vocational teacher training； outcome
（编辑/樊霄鹏）
【关键词】OBE；中职师资培养；教学产出
【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）08006504
基于产出的教育（outcomebased education，简称OBE）源于北美20世纪80年代的基础教育改革运动，其基本理念是注重社会对于人才的实际需求，强调围绕教学产出来合理安排教学时间和关键教学资源。[1]随后OBE理念在工程教育领域受到青睐，为工程教育认证制度改革提供理论借鉴。中等职业学校师资培养的技术层面与工程教育有相似之处，也存在着诸多相近的问题，OBE教育理念对中职师资培养课程改革具有一定的启发意义。
一、OBE理念“移植”到中职师资培养中的可行性分析ABET于1995年公布了“基于产出”的认证标准EC2000，规定了工程专业学生毕业时需达到的11项要求，这种基于目标成就和教学产出的评估方式相对于以科学体系为核心的评估方法更加高效和科学，同时对于高校的工程教育改革也起到鞭策和指导的作用。[2—3]主要体现在：接受评估的学校加强与企业合作，制定适应技术变革和科技创新背景之下的专业能力标准，设置课程、选择教学方法使得学生达到既定目标，然后依据专业能力标准对学生的表现进行评估，为工程教育创造一种持续改进的文化。[4]而这些改革理念很大程度上也适用于中职师资培养。中职师资培养的目标是培养具备专业技能和教学能力的“双师型”教师，专业技能培养与工程教育存在很多共性，它们都是自然科学、社会科学、专业知识及各种技能的融合，具有较强的实践性和创新性。因此，工程教育中OBE形式的教学，围绕预期学习产出开展教学活动，重视学生学习产出的评估工作，教育范式由“内容为本”向“学生为本”的方向进行转变，逐步建立开放、透明、富有弹性和互认的教育结构等，[5]可以部分地迁移到中职师资培养中来。
中职师资的“双师型”素质是基于专业技能、教育科学和职业科学的复合体，它的培养需要系统化的知识内容和课程结构。中职师资的培养是把职业综合能力渗透到专业教学和教师教育之中，并实现两者的有机结合。[6]然而，目前中职师资培养尤其是课程设置上存在诸多问题，阻碍了“双师型”素质的养成。主要问题有：与企业、中职学校缺乏深度交流，培养标准并不适应社会发展需要；培养模式主要沿袭普通高校工程教育或师范学校的教师教育，专业课程过分追求学科的系统性与内容的深度，而教师教育课程并未体现出专业性；教学方法以讲授法为主，实践课缺乏，理实割裂现象依然普遍存在。OBE理念将教学产出作为整个教育体系建设的出发点和落脚点，教学产出的制定需要学校与利益相关方共同完成，一定程度上可以加强高校、中职与企业的合作与交流。OBE理念下的课程、教学策略、评价、评价标准的开发和实施以教学产出为导向，教学安排、教学方法等基于学生和教师的需要灵活安排，适合针对职教师资培养中专业课程与教师教育课程脱节、理实割裂的课程体系进行整合与优化。
二、OBE理念的原则
1明确聚焦于最终有意义的教学产出
对于有意义的教学产出进行明确的聚焦是OBE体系的基础。第一，明确的聚焦有助于清晰地描述出学生毕业时预期的表现；第二，教学产出的清晰制定，是课程、教学、评价的出发点；[7]第三，清晰聚焦教学产出有利于教师在教学过程中对教学产出进行分享、解释、塑造，使学生潜移默化地接受OBE理念。总之，对于教学产出的清晰界定可以促使教师与学生共同合作，课程体系的设置和教学方法的选择更有针对性。但这并不意味着所有教师聚焦于同一目标，采用雷同的教学方法。OBE体系目的是确保所有学生在学习上取得成果，获取未来成功所必需的能力。而每个学生所需要的时间和适合的方法不尽相同，所以OBE体系鼓励教师依据学生的学习特点来进行教学设计。除此之外，OBE体系也允许学生根据自己的兴趣和能力开拓新的学习领域，拓展和完善教学产出的核心框架。
2让更多的学生有成功的机会，并提供必要的帮助
成功的机会主要包括四个方面：时间、方法和模式、评价的标准、课程访问和构建。时间包括教师的教学时间、学生的学习时间以及评价的时间。OBE体系下教学安排是组织和协调教学的有效途径，而不是一种刚性的定义。允许适当延长或者缩短教学时间和学习时间，而且这些机会要惠及所有学生。方法和模式的选择则是要根据任务目标和学生学习特点本着因材施教的原则确定，以灵活多样的教学方式来保障教学目标实现。OBE的评价标准系统是基于教学产出进行设计的，面向对象是所有学生，对于达标学生的数量和比例等不设限制，目的是帮助所有学生取得成功。课程访问和构建要保障学生有机会接触必需的学习资源。如果学生在学习过程中，接触不到必备的资源和项目，或者访问方式固定、渠道单一，时间上也有诸多限制，那么会对学生的学习行为产生极大阻碍。
3对于所有学生的成功具有高期待
高期待意味着增强挑战来提升学生能力与素养。[8]第一，各级各类的评价标准要进行提升，并相信学生能够达到要求，学生达到预期目标时会产生高成就感，继而向更高的期望努力；[9]第二，抛弃依靠钟形曲线对学生进行分级的做法，不限制通过标准的学生的数量与比例；第三，去除低水平的课程或项目，对于某些比较简单的知识、技能，相应地减少其课时。需要注意的是高期待并不等同于高标准。高期待是指期望学生有高水平的表现，并且努力提高发生的概率。如果学校单纯提高标准而没有对整个教学体系做出调整，只是增加了学生毕业的难度，对于培养质量的提升并没有实质性的帮助。 4根据教学产出反向设计
反向设计意味着课程设置和教学设计依据教学产出来制定。由于信息时代知识更新迅速，不断对人们提出新的需求，课程设置和教学设计必须与时代相契合。这需要高校与利益相关方共同研究制定教学产出，并且从中概括出今后一段时间里必备的核心能力与素养。在反向设计过程中需基于核心的教学产出反推出课程结构和相应的教学方法，对于某些没有意义的游离于系统之外的教学产出可以进行替换或者删除。
OBE的四条原则并非泾渭分明而是互为支撑的关系。对于教学产出的清晰聚焦明确定义了毕业生必备的能力与素养是进行反向设计的前提，反向设计的教学体系并不是专注于对少数优秀学生的培养，而是对所有学生都具有高期待，为学生提供更多学习机会，给予必要的帮助来保障预期教学产出的达成。
三、OBE理念下的中职师资培养模式
OBE理念下中职师资培养体系基于OBE理念原则和中职师资培养特点进行构建。整个体系构建的思路如图1所示，主要包含两个循环。
第一个循环旨在促进教学产出的制定与持续改进。高校与其利益相关者依据工作情境和行业需求制定教学产出，然后对教学产出进行解构，反推出课程设置和教学设计来保障教学产出的实现。整个人才培养的过程中高校作为主体，某些实践环节必须要有中职、企业的参与才能实现预期效果，所以课程设置和教学设计中会对高校、中职与企业的职责进行明确分工，进一步促进三者的交流与合作。随着社会发展，行业需求劳动力市场都会有所变化，教学产出不可能一成不变。高校与中职、企业合作的过程中，有必要根据学生实践环节中的表现和毕业生就业状况中反馈出的信息对教学产出进行持续改进。
第二个循环是为了促进课程体系与教学设计的优化与调整。OBE理念下的课程体系与教学设计并非一成不变，需要建立评价体系对其进行评估与反馈。首先，具体落实课程设置和教学设计进行人才培养，然后基于教学产出来建立评估体系并对人才培养过程与结果进行评估。对于评估结果中未能达成的教学产出分析其原因，反推出课程产出和教学设计中存在的问题并做出相应调整。
教学产出是OBE的核心元素也是两个循环联系的枢纽。第一个循环保证高校、中职、企业在深度合作的基础上对教学产出进行明确的有意义的聚焦，并反向推出课程设置与教学设计；第二个循环中，评价体系的设计过程要对所有学生具有高期待，利用评估结果优化课程与教学，给予学生更多提高的机会。OBE理念下中职师资培养具体包括以下三个方面：
1明确核心能力与素养，制定教学产出
第一，教学产出的制定需要高校、企业和中职学校三方合作，按照OBE明确聚焦原则对毕业生的核心能力与素养进行聚焦。高校是中职师资培养的主要载体，结合自身培养目标和专业特色指导教学产出制定，中职学校的职责是基于工作情境对毕业生提出明确的要求，而职教师资是“双师型”教师，需要具备一定的工程技术素养，所以需要企业从行业角度来制定毕业标准。第二，教学产出的描述采用可观察的行为动词。教学产出是明确的学习结果，是学生将所学到的知识在实际中的应用，并不只是价值观、信仰、态度等。这意味着教学产出是具体的动作或者表现，反映学生使用概念、信息、工具的能力。所以定义教学产出时需要使用“描述”、“解释”、“设计”、“证明”等词汇，而不是“知道”、“理解”等语意模糊的词汇。第三，教学产出要从个人和团体两个维度定义。职业学校教师既要面对教学中结构化的工程技术问题，又要指导技能竞赛里非结构化的任务情境，同时负责学生的学习生活，处理班级事务。所以，职业学校的教师从个人角度看需要必备的专业能力和专业教学技能，以及发散思维和创造力；团体方面，需要具有良好的人际沟通能力、团队合作精神和一定的组织能力与领导才能，这些都是必备的职业素养。
2反向设计课程，合理选择教学方法
OBE理念下课程设置与教学设计是采用反向设计的方法。课程设置实际上是先对核心能力与素养解构再与课程进行对接，依据能力或素养需达到的层次核定学时与学分。解构之后的教学产出既可以映射到一门课程也可以分解成多门课程。教学设计中教学方法的选择要根据课程的特色和对应的能力及素养的特点而定。比如某些人文素养偏向识记类知识，可采用传统的讲授法；而中职教师岗位必备的职业素养是基于真实的工作情境，适合运用实践课程进行培养，如教育见习和教育实习；专业技能中的核心能力的培养既需要基本理论的支撑又需要实操训练，所以应与企业合作采用理实一体的培养形式，培养方法可以借鉴工作过程系统化理论，依据工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转换、学习情境设计的步骤系统化设计，以典型工作任务为载体逐级提升学生操作技能。[10]OBE原则强调所有学生都可以成功，但所需时间和学习方式并不一致，所以在条件允许的情况下，工作过程不止一套方案，让学生根据兴趣和特长进行选择，而每个层级工作过程完成的时间也应是弹性设置的。课程设置和教学设计是高校主导、多方合作的结果，学生理论知识和职业素养在高校中培养，核心专业能力、专业教学能力与职业综合能力需要到中职学校和企业中习得，需要强化高校、中职学校以及企业的合作。
3建立评价体系，进行持续改进
评价体系的职能既包括依据教学产出对人才培养状况的评估，也包括高校、中职学校和企业对已制定的教学产出的评估。人才培养状况评价体系的制定首先要保障评价过程中所包含的元素必须与教学产出相对应；其次，如上文所述，教学产出的制定需要使用明确的动词，而评价标准的制定也要明确规范且具有可操作性，清晰定义出毕业生必备的能力与素养，这些能力与素养的表现方式也要有明确界定。OBE理念的评价方式更多是基于表现的，评价过程包括学生生活中行为记录、成绩单、报告、技能证书、学分等。根据OBE高期待原则，学习过程中的评价并不是为了将学生进行分级，而是判断学生某一阶段水平，为下一阶段乃至最终教学产出的达成做准备。毕业生的评估结果主要是用来分析每种能力、素养的达标情况，为课程设置和教学设计的调整与优化提供依据。同时，既定的教学产出也需要定期进行评估，高校可以根据达标情况反思教学产出中不合理之处，中职学校和企业根据学生实习或者工作时的表现找出教学产出中需要调整的部分，对教学产出进行持续改进。 四、结束语
上世纪90年代美国已经使用OBE理念来指导基础教育课程改革，但很多学校将以前的培养目标等同于教学产出，以教科书为标准制定课程体系，并没有做出实质性的改变。[11]如今OBE虽然在高等工程教育领域取得了一些成果，但它能否不负众望，持续促进高等工程教育产生深刻的变革尚未可知。诚然，OBE理念有不合理之处，或者移植过程中会有水土不服，但更多的问题在于对OBE理念的理解以及实施过程中对课程、教学、教师角色定位的处理上。中职师资培养体系改革势在必行，以OBE理念进行指导是有益的尝试。鉴于以往的教训，实施过程中必须要抓住OBE的精髓，高校要与中职学校、企业进行深度合作，打破固有的学科体系和传统的评价方式。
【参考文献】
[1]Spady D. Outcomesbased Education： Critical Issues and Answers[M].The American Association of School Administrators， 1994.
[2]王昕红.美国工程与技术认证组织ABET的现代危机与文化变迁[J].高等教育研究，2008，（10）：92—98.
[3]余天佐，刘少雪.从外部评估转向自我改进：美国工程教育专业认证标准EC2000的变革及启示[J].高等工程教育研究，2014，（6）：28—34.
[4]Schachterle L. Outcomes Assessment and Accreditation in US Engineering Formation[J].European Journal of Engineering Education， 1999，24（2）：121—131.
[5]顾佩华，胡文龙，林鹏，包能胜，陆小华，熊光晶，陈严.基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式：汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2014，（1）：27—37.
[6]张建荣，王建初.论职业教育师资的专业化培养[J].教育发展研究，2010，（1）：38—41.
[7]姜波.OBE：以结果为基础的教育[J].外国教育研究，2003，（3）：35—37.
[8]Spady W. Outcomesbased Education：The Way Forward[R].A Presentation to the Western Cape Education Development， 1999.
[9]祝怀新，毛红霞.南非“以结果为本的教育”课程模式探析[J].外国教育研究，2006，（4）：34—38.
[10]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计：关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009，（4）：66—70.
[11]Shanks J. Unintended Outcomes： Curriculum and Outcomebased Education[J].Academic Achievement， 1993，（4）：12—16.
【Abstract】The OBE concept has had a profound impact in the field of basic education and higher engineering education in the United States. There are some similarities between vocational education teacher training and engineering education， so it can be applied in the secondary vocational teacher training. To establish the OBE based teacher training system， firstly we need to clearly put forward the principles of OBE， and then define the outcome according to the characteristics of secondary vocational teacher training and principles of OBE， reversely introduced curriculum and teaching methods， and develop evaluation criteria to achieve outcome.
【Key words】OBE； secondary vocational teacher training； outcome
（编辑/樊霄鹏）