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摘要：德育美首先应该追求德育形式、内容的美感。它包括德育目标与内容之美、德育内容呈现方式之美、德育过程之美三个主要方面。为此，德育工作者必须摒弃强制规训，以审美自由为中心，促进受教育者对德育的个体享用性功能的充分体认；以情感培育为中心，着力培育受教育者的积极情感，促进道德感的生成和强化；以形式美为德育美感的主要素材，增强德育过程各要素的吸引力、感染力和德育的可接受性。
关键词：德育美；德性培育；审美情感；德育艺术
如果以务实的眼光审视当前的德育活动，便会发现，德育作为一项以促进人的发展和精神完善为目标的人类实践活动，无论是其科学性、合理性还是其价值都未能被正确、充分地理解，相反地，在很多人那里却存在怀疑、厌恶、拒斥心理，这种心理导致了德育对象与德育过程的疏离和紧张关系，严重影响着德育过程的展开和德育工作者的价值实现。若要改变这种局面，改善德育本身的形象，使之以美的形象吸引并打动受教育者，从而让受教育者产生与德育目标相应的思想意识，无疑是一个有效途径，塑造德育之美将直接促进当代德育的实效性、影响力的提高，使德育充分地展现其生命力和重要价值。
一、“德育美”的内涵和意义
关于“德育美”的理解，理论界比较一致的观点是：“德育美即德育活动实现对美的精神借鉴，美成为德育活动的精神内涵和深层理念，进而德育活动呈现出美的特征。” ［1］按檀传宝的提法，是“用美的精神对德育观改造、重构，建立合乎时代的‘德育美学观’” ［2］。不过，与“德育美”的具体操作模式相联系，可以看到，在这个较一致的观点背后，实际上仍然存在对“德育美”的理解的歧义，那就是：“德育美”究竟意味着德育本身的艺术性与可欣赏性，还是以欣赏活动为中心的德育？“德育美”所追求的，究竟是富于美感的德育，还是运用美感的德育？
前述歧义实际上代表着关于“德育美”的理解的两种倾向：第一，“德育美”要求在真、善之外，为德育确立一个“美”的评价尺度，并将它作为“高于善和真的更高尺度” ［3］。也就是说，德育本身就应该是一个美的过程，应该符合审美的要求，那种与“说教”“约束”“灌输”等语词联系在一起，内容空泛、形式单一并因此使人厌倦、反感的德育，不仅是不成功的，也不符合美的德育的要求。第二，“德育美”要求通过欣赏型德育模式，将德育过程转化成一个审美的过程，其一般程序是，确立道德教育内容，以情感为突破口，寻找一个欣赏的视角，通过情感的变化及情感的延伸，引导道德主体自主构建，提升品德水平。在檀传宝那里，以上两种倾向被统一于德育的“审美与立美模式”之中。然而，欣赏型德育模式德育在改善德育的效果方面收效是显著的，但并没能完全解决德育过程的形式美感和实质美感问题，换言之，德育过程并不一定就是很美的，前述歧义并没有被彻底解决。在笔者看来，问题并不在于欣赏型德育模式的完善与否，而在于我们让“德育美”的理念负载了过多的内容。事实上，让整个德育的实效性都依赖于德育美是不切实际的，笔者认为，倡导德育美，要解决的首先而且主要的是德育因其所富有的美感、吸引力而带来的可接受性，其次才是由此而致的德育实效性。
美是人生命活动的追求和动力，美是连接感性与理性的情感中介，对美好事物和生活的向往和追求是人的本质要求和权利，人类总是在某种程度上按美的规律来进行社会实践活动，因此以美的形式出现的事物总是在人的心灵中留下持久的印象，按美的规律所进行的实践活动也总会产生更高的实效性。笔者对“德育美”的理解正是基于这一认识的。作为人类的一项重要实践活动，道德教育可以是美的吗？如果可以，这是一种怎样的美？怎样才能实现这种美，从而使德育具有其所应有的吸引力、影响力？关于“德育美”的探讨的意义正在于解决以上问题。
在以往的教育理论和实践中，虽然也强调审美对德育的促进作用，但主张的主要是审美活动对道德养成的促成作用，即“借美育人”，它注重的是通过受教育者对外部事物美的感受来达到情感和道德的完善。这种思路忽视了德育自身的美，按美的规律来实施德育，达到“立美育人”“以美造美”的目的。强调德育美，就是要求德育研究者、德育工作者都能用审美的眼光审视德育，采取适应的教育方式、方法和策略，促进德育对象感悟其中所蕴含的美的因素。在这一理念下，德育的工具性将逐渐隐退，本体价值逐步凸现出来，并通过受教育者的接受意愿的提高而获得实现。由此，德育的实效性也必然得以增强。
“德育美”应当属于“德育艺术”范畴。德育艺术的审美性体现在德育内容的美、德育过程的美、德育目标的美，德育环境的美和德育主客体劳动形态的美等。爱美是人的天性，富于美感的教育是最符合人性的教育，因而才是最有效的教育。德育自身的美才是德育的生命支柱。教育作为人类一项特殊的实践，它也是要遵循马克思主义实践活动的一般规律即“人按照美的规律来建造”。发现德育中的美，按美的规律来实施德育，让教育者与受教育者认识德育之美，感受德育之美，在理性美的感召下得到人格与行为的美化、道德与情操的升华，这就是德育美的意义所在。
二、德育美的基本结构
德育之美，应当包括德育的形式、内容两个方面，即德育的形式、内容均应具备美的特性，符合审美的要求和德育对象的审美需要。它主要可以分解为以下方面：
1. 德育目标与内容之美
道德的美在于其善的本质，德育目标的美溶于其中。美德是美的内容，只有拥有了内容才能辨认、感知形式。审美感是理性与感性的桥梁，而美德就是其中的理性，感性永远无法失去理性而独存，德育的最终目标是培养受教育者高尚的道德情操和美好的人格，即善亦即美，即人的内在美。与德育目标之美相适应，德育内容也应当以德性之美（或曰“美德”）而非规范为核心。
一个人的主体美主要体现在心灵、仪表、语言、行为几方面，德育的目标之美要求德育活动必须完成上述方面的同步建构，具体地说，就是将“言谈举止美”“情感人性美”“风度气质美” ［4］而不是“对规范的自觉遵循”作为德育的核心目标。心灵美是人美的本质依托，它是感受一切自然美、社会美和艺术美的眼睛，没有积极健康的道德品质，人很难真正感受到大自然、人际关系的融洽和谐之美。心灵美是仪表美、语言美和行为美的依托，间接地体现于语言美和行为美之中。如果说艺术家创造的美是一件件富有审美价值的艺术作品，那德育工作者在德育过程中创造的美就是一个个富有美德的人性，不仅表现在外表，更持久地存在于内心，只有这种美是深刻的美、永恒的美。它是一切美的根源和源泉，因为没有美的心灵和品德情操是无法真正体验一切形式的外在的美，更不可能创造出真正符合道德审美标准的艺术杰作和道德行为活动。人内在心灵的美包括知识、性格、志趣、品德和理想等方面的美，它们的形成都离不开德育的途径，而德育则应以培育美的德性作为核心内容。
在如今经济大潮涌动的社会中，人们更多倾心于对物质利益的追逐，认为只有物质财富才能创造美，对道德的信念与追求则完全可放在物质利益之后，因为人格的美不会产生直接的物质利益。人们忙碌于对外表的装扮、对形式美的追求，却偏偏忽视了美的真谛——心灵的美和道德的美。而从德育的现实看，规范的传达固然可以在一定程度上实现对人的行为的外在约束或自我约束，但终究只是“治末之术”，美德才是永恒的持久的，才是能解放人、让人的自由能获得最大程度释放的秘诀，德育所关注和关心的也应是人的道德境界完善的美。强调德育目标之美的意义正在于，不再以规制和约束作为中心，而应当以发现、体验人格之美，培育美的德性作为核心，从而不断调整德育目标，完善德育内容。
2. 德育内容呈现形式之美
德育美要求将德育过程成为一个富有美感的过程，受教育者不仅仅在接受教育内容，而且本身就处于一个审美过程之中。根据审美心理学的原理，审美对象中所内含的思想内容只有转化为丰富生动的形象，在特定环境氛围所营造的接受情绪之下，形象会在接受者的心灵中产生强烈的“同构效应”和“移情作用”，从而使教育更具感染、感化作用，因此，德育内容应当尽可能以形象化的方式为人所感知、接受。作为教育内容的美德固然是美的，但无论其知性形态还是理性形态，都需要转化为美好的形象从而吸引受教育者并为受教育者所充分感知、接受并内化为自己的德性。
德育美所要求的德育内容形象化，是一个将德育内容尽最大可能转化为富有美感的外在形式呈现出来的过程，这种转化包括转化为富有美感的示范行为、富有美感的语言、富有美感的物质载体等。因此，教育者良好的师表形象、美好的行为举止、诗一般的或风趣幽默的德育语言以及对媒体技术的运用，都会对德育美的构建大有裨益。
3. 德育过程的美
德育过程美是德育丰富的创造性、鲜明的个性化和无数蕴含美的理性和非理性因素的协调统一。它集中地体现于其丰富的创造性和鲜明的愉悦性。
德育是一个教育者与受教育者共同进行德育性美的创造的过程。在这个过程中，教育者用美德感性与理性的美来引导、感染受教育者，使受教育者自觉地在道德审美的活动过程中认知美德、辨别富有美德的社会行为和现象，并通过不断的自觉思考将其中符合自身审美标准的内化为自我的道德价值观，指导自我的实践活动，在实践中创造出更多的符合道德审美价值观的美的事物的行为。
美的德育还应当具有让受教育者在教育过程中保持审美愉悦的品质。与一般的愉快教育不同的是，审美愉悦不仅仅可以通过优美的方式使受教育者产生愉悦心理反应，也可能不是追求这种愉快，而是指向悲剧之美、崇高之美。美的德育强调的是，调动受教育者的审美心理，使之在美感层面上产生共鸣，激发受教育者对道德美的感叹，促进其积极向上的道德理想和信念的形成，促使其道德审美能力的提高。
三、德育美的塑造
德育美的塑造，是建立受教育者的审美心理与道德心理的同构基础上的。换言之，德育工作者首先必须对审美心理与道德心理结构有充分认识，并努力促进二者的同构过程。在一定意义上，审美心理是建立在道德心理的基础上的，在人类社会实践活动中，人类意识中首先产生的不是审美心理结构，而是智力和道德心理结构。道德心理是审美心理产生的必要条件，道德心理结构对审美心理结构具有决定作用。在另一方面，善的内容能直接或间接地渗入美的对象中，因此，道德心理结构也能直接或间接地渗入审美心理结构中，积淀在美感之上。德育美的塑造，就是要通过适当的形式和策略，将德性之美经由道德心理从而转化为受教育者的审美心理结构的一部分。为此，德育工作者应当做到以下几点：
1. 摒弃强制规训，以审美自由为中心，促进受教育者对德育的个体享用性功能的充分体认
德育是否符合审美标准，首先不是一个社会评价过程，而是一个个体主体的体认过程。换言之，德育美首先不应当是社会去判别的，而是个体自身感受和评价的。为此，个体对德育的个体享用功能的充分体认，甚至是德育接受的不可或缺的前提。用鲁洁的话说，德育的享用功能，就是要让德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验快乐、幸福，获得一种精神上的享受” ［5］，这种享用应当是事实层面的可享用性与价值上的享用性的统一。在事实层面，德育的可享用性至少在“德育内容的可享用性”“德育活动形式的可享用性”“德育主体和对象的可享用性”和“综合效果的可享用性” ［6］四个主要方面对德育提出了要求，价值上的享用性正是以事实上的可享用性为前提，并通过事实层面的可享用性的充分体现而得以实现的。
主体对德育的体认过程应当在自由的状态下实现，在笔者看来，这种自由可以通过檀传宝所主张的对受教育者“许诺自由”、使教育者“施展自由” ［7］来实现。德育固然需要向受教育者传授相应的社会规范，但这并不意味着德育本身应当成为一个约束、规制的过程，相反地，规制和约束却会制约德育的美感特性的呈现，从而降低德育的吸引力和可接受性。所以，要想实现德育之美，就应当力求避免强制，而尽可能地让受教育者在自由的审美心理状态下接受德育的熏陶和感染，形成美的德性。
2. 以情感培育为中心，着力培育受教育者对教育者以及德育活动、德育内容的积极情感，促进道德感的生成和强化
在德育过程中，存在着两个层面的情感：作为品德结构重要组成部分的道德情感；作为接受德育影响的先在条件的对教育者、德育过程的情感。要想使受教育者接受德育的过程变为一个审美的过程，必须将这两个层面的情感转化为审美情感，将德育过程的重心放在动“情”上，并贯穿于德育过程的始终。通过这种情感活动，沟通审美和伦理两种心理结构，促进德育越过道德他律阶段，直接生成道德感，并达致受教育者的内化和行为自律转化。
当前，我们的学校德育大多注重“知”的培养。笔者并不否认规范、知识灌输的重要性，但“知”的因素对于道德行为和人的总体品质只起着基础性作用，行为动机的激发和强化则是道德上的“知—行”转化是否能够顺利实现的关键因素，情感对于触发人的道德行为、体现道德品质至关重要，可以直接激发（或曰转化）人的行为动机。另一方面，在现实生活中，不少人既不缺乏对道德规范的“知”，也并非没有足够的道德判断能力，却常做出不道德的行为，其主要原因就在于，对“知”没有情感上的接受，对现实情况没有情感反应，行为的不道德倾向也未受到情感的抵制。道德感正是将人的举止、行为、意图、思想等对照社会道德准则、人的“类”要求而产生的情感体验，一种典型的评价型体验，其正面表现是责任感，负面表现是羞耻感，二者一旦形成，必将增强人的行为的合道德性。
3. 以形式美为德育美感的主要素材，增强德育过程各要素的吸引力、感染力和德育的可接受性
德育的内容呈现方式之美、德育的过程之美同属于德育形式美的范畴。这种形式美既是适应受教育者的接受心理的需要，也是德育目标美、内容美的必然要求。换言之，德育的形式美不仅能够促进德育的目标之美的实现，它也是德育的目标之美、内容之美和过程之美的载体化、现实化。德育首先要通过形式满足受教育者个体的审美需求，在他们对形式的精神愉悦基础上产生对道德内容的深层愉悦。
德育的形式之美主要可以通过以下方面体现并发挥作用：①德育主体行为举止、仪容仪态乃至风度气质美等形象魅力以及教育者与受教育者之间的主体际和谐关系；②教育者的遣词用字、语音语调、节奏韵律、语言的情感蕴含以及体态语言运用等语言艺术；③德育活动结构的精巧化和德育氛围的诗化；④现代传播技术的选择和运用以及德育内容在呈现方式、用语上的美化、策略化，包括优秀艺术作品的直接利用；等等。
德育以培育美德为鹄的，现代德育必须重视德育自身的美，视德育自身所蕴含的美为德育的灵魂。美的德育才是德育的最高境界。上述方面虽然已是对德育工作者的高要求，但仍然仅是追寻德育之美的基本路径。德育美的塑造是一个日益精进的过程，它需要所有德育工作者、德育研究者养成尽善尽美的实践精神和生命追求，并在德育领域不断地反思、探索和创新，惟此，德育活动才能生机勃勃，德育效果也才能得到长足提高。
参考文献：
［1］彭文晓.关于德育美的思考［J］. 襄樊学院学报，2000，（4）.
［2］［3］［7］ 檀传宝.美善相谐的教育［M］.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003.41-42，53，55.
［4］孔伟英.德育美学——德育个体享用实证探究［J］. 江汉论坛，2007，（1）.
［5］鲁洁.试论德育之个体享用性功能［J］.教育研究，1994，（6）.
［6］檀传宝.德育美学观［M］.太原：山西教育出版社，1996. 373-374.
关键词：德育美；德性培育；审美情感；德育艺术
如果以务实的眼光审视当前的德育活动，便会发现，德育作为一项以促进人的发展和精神完善为目标的人类实践活动，无论是其科学性、合理性还是其价值都未能被正确、充分地理解，相反地，在很多人那里却存在怀疑、厌恶、拒斥心理，这种心理导致了德育对象与德育过程的疏离和紧张关系，严重影响着德育过程的展开和德育工作者的价值实现。若要改变这种局面，改善德育本身的形象，使之以美的形象吸引并打动受教育者，从而让受教育者产生与德育目标相应的思想意识，无疑是一个有效途径，塑造德育之美将直接促进当代德育的实效性、影响力的提高，使德育充分地展现其生命力和重要价值。
一、“德育美”的内涵和意义
关于“德育美”的理解，理论界比较一致的观点是：“德育美即德育活动实现对美的精神借鉴，美成为德育活动的精神内涵和深层理念，进而德育活动呈现出美的特征。” ［1］按檀传宝的提法，是“用美的精神对德育观改造、重构，建立合乎时代的‘德育美学观’” ［2］。不过，与“德育美”的具体操作模式相联系，可以看到，在这个较一致的观点背后，实际上仍然存在对“德育美”的理解的歧义，那就是：“德育美”究竟意味着德育本身的艺术性与可欣赏性，还是以欣赏活动为中心的德育？“德育美”所追求的，究竟是富于美感的德育，还是运用美感的德育？
前述歧义实际上代表着关于“德育美”的理解的两种倾向：第一，“德育美”要求在真、善之外，为德育确立一个“美”的评价尺度，并将它作为“高于善和真的更高尺度” ［3］。也就是说，德育本身就应该是一个美的过程，应该符合审美的要求，那种与“说教”“约束”“灌输”等语词联系在一起，内容空泛、形式单一并因此使人厌倦、反感的德育，不仅是不成功的，也不符合美的德育的要求。第二，“德育美”要求通过欣赏型德育模式，将德育过程转化成一个审美的过程，其一般程序是，确立道德教育内容，以情感为突破口，寻找一个欣赏的视角，通过情感的变化及情感的延伸，引导道德主体自主构建，提升品德水平。在檀传宝那里，以上两种倾向被统一于德育的“审美与立美模式”之中。然而，欣赏型德育模式德育在改善德育的效果方面收效是显著的，但并没能完全解决德育过程的形式美感和实质美感问题，换言之，德育过程并不一定就是很美的，前述歧义并没有被彻底解决。在笔者看来，问题并不在于欣赏型德育模式的完善与否，而在于我们让“德育美”的理念负载了过多的内容。事实上，让整个德育的实效性都依赖于德育美是不切实际的，笔者认为，倡导德育美，要解决的首先而且主要的是德育因其所富有的美感、吸引力而带来的可接受性，其次才是由此而致的德育实效性。
美是人生命活动的追求和动力，美是连接感性与理性的情感中介，对美好事物和生活的向往和追求是人的本质要求和权利，人类总是在某种程度上按美的规律来进行社会实践活动，因此以美的形式出现的事物总是在人的心灵中留下持久的印象，按美的规律所进行的实践活动也总会产生更高的实效性。笔者对“德育美”的理解正是基于这一认识的。作为人类的一项重要实践活动，道德教育可以是美的吗？如果可以，这是一种怎样的美？怎样才能实现这种美，从而使德育具有其所应有的吸引力、影响力？关于“德育美”的探讨的意义正在于解决以上问题。
在以往的教育理论和实践中，虽然也强调审美对德育的促进作用，但主张的主要是审美活动对道德养成的促成作用，即“借美育人”，它注重的是通过受教育者对外部事物美的感受来达到情感和道德的完善。这种思路忽视了德育自身的美，按美的规律来实施德育，达到“立美育人”“以美造美”的目的。强调德育美，就是要求德育研究者、德育工作者都能用审美的眼光审视德育，采取适应的教育方式、方法和策略，促进德育对象感悟其中所蕴含的美的因素。在这一理念下，德育的工具性将逐渐隐退，本体价值逐步凸现出来，并通过受教育者的接受意愿的提高而获得实现。由此，德育的实效性也必然得以增强。
“德育美”应当属于“德育艺术”范畴。德育艺术的审美性体现在德育内容的美、德育过程的美、德育目标的美，德育环境的美和德育主客体劳动形态的美等。爱美是人的天性，富于美感的教育是最符合人性的教育，因而才是最有效的教育。德育自身的美才是德育的生命支柱。教育作为人类一项特殊的实践，它也是要遵循马克思主义实践活动的一般规律即“人按照美的规律来建造”。发现德育中的美，按美的规律来实施德育，让教育者与受教育者认识德育之美，感受德育之美，在理性美的感召下得到人格与行为的美化、道德与情操的升华，这就是德育美的意义所在。
二、德育美的基本结构
德育之美，应当包括德育的形式、内容两个方面，即德育的形式、内容均应具备美的特性，符合审美的要求和德育对象的审美需要。它主要可以分解为以下方面：
1. 德育目标与内容之美
道德的美在于其善的本质，德育目标的美溶于其中。美德是美的内容，只有拥有了内容才能辨认、感知形式。审美感是理性与感性的桥梁，而美德就是其中的理性，感性永远无法失去理性而独存，德育的最终目标是培养受教育者高尚的道德情操和美好的人格，即善亦即美，即人的内在美。与德育目标之美相适应，德育内容也应当以德性之美（或曰“美德”）而非规范为核心。
一个人的主体美主要体现在心灵、仪表、语言、行为几方面，德育的目标之美要求德育活动必须完成上述方面的同步建构，具体地说，就是将“言谈举止美”“情感人性美”“风度气质美” ［4］而不是“对规范的自觉遵循”作为德育的核心目标。心灵美是人美的本质依托，它是感受一切自然美、社会美和艺术美的眼睛，没有积极健康的道德品质，人很难真正感受到大自然、人际关系的融洽和谐之美。心灵美是仪表美、语言美和行为美的依托，间接地体现于语言美和行为美之中。如果说艺术家创造的美是一件件富有审美价值的艺术作品，那德育工作者在德育过程中创造的美就是一个个富有美德的人性，不仅表现在外表，更持久地存在于内心，只有这种美是深刻的美、永恒的美。它是一切美的根源和源泉，因为没有美的心灵和品德情操是无法真正体验一切形式的外在的美，更不可能创造出真正符合道德审美标准的艺术杰作和道德行为活动。人内在心灵的美包括知识、性格、志趣、品德和理想等方面的美，它们的形成都离不开德育的途径，而德育则应以培育美的德性作为核心内容。
在如今经济大潮涌动的社会中，人们更多倾心于对物质利益的追逐，认为只有物质财富才能创造美，对道德的信念与追求则完全可放在物质利益之后，因为人格的美不会产生直接的物质利益。人们忙碌于对外表的装扮、对形式美的追求，却偏偏忽视了美的真谛——心灵的美和道德的美。而从德育的现实看，规范的传达固然可以在一定程度上实现对人的行为的外在约束或自我约束，但终究只是“治末之术”，美德才是永恒的持久的，才是能解放人、让人的自由能获得最大程度释放的秘诀，德育所关注和关心的也应是人的道德境界完善的美。强调德育目标之美的意义正在于，不再以规制和约束作为中心，而应当以发现、体验人格之美，培育美的德性作为核心，从而不断调整德育目标，完善德育内容。
2. 德育内容呈现形式之美
德育美要求将德育过程成为一个富有美感的过程，受教育者不仅仅在接受教育内容，而且本身就处于一个审美过程之中。根据审美心理学的原理，审美对象中所内含的思想内容只有转化为丰富生动的形象，在特定环境氛围所营造的接受情绪之下，形象会在接受者的心灵中产生强烈的“同构效应”和“移情作用”，从而使教育更具感染、感化作用，因此，德育内容应当尽可能以形象化的方式为人所感知、接受。作为教育内容的美德固然是美的，但无论其知性形态还是理性形态，都需要转化为美好的形象从而吸引受教育者并为受教育者所充分感知、接受并内化为自己的德性。
德育美所要求的德育内容形象化，是一个将德育内容尽最大可能转化为富有美感的外在形式呈现出来的过程，这种转化包括转化为富有美感的示范行为、富有美感的语言、富有美感的物质载体等。因此，教育者良好的师表形象、美好的行为举止、诗一般的或风趣幽默的德育语言以及对媒体技术的运用，都会对德育美的构建大有裨益。
3. 德育过程的美
德育过程美是德育丰富的创造性、鲜明的个性化和无数蕴含美的理性和非理性因素的协调统一。它集中地体现于其丰富的创造性和鲜明的愉悦性。
德育是一个教育者与受教育者共同进行德育性美的创造的过程。在这个过程中，教育者用美德感性与理性的美来引导、感染受教育者，使受教育者自觉地在道德审美的活动过程中认知美德、辨别富有美德的社会行为和现象，并通过不断的自觉思考将其中符合自身审美标准的内化为自我的道德价值观，指导自我的实践活动，在实践中创造出更多的符合道德审美价值观的美的事物的行为。
美的德育还应当具有让受教育者在教育过程中保持审美愉悦的品质。与一般的愉快教育不同的是，审美愉悦不仅仅可以通过优美的方式使受教育者产生愉悦心理反应，也可能不是追求这种愉快，而是指向悲剧之美、崇高之美。美的德育强调的是，调动受教育者的审美心理，使之在美感层面上产生共鸣，激发受教育者对道德美的感叹，促进其积极向上的道德理想和信念的形成，促使其道德审美能力的提高。
三、德育美的塑造
德育美的塑造，是建立受教育者的审美心理与道德心理的同构基础上的。换言之，德育工作者首先必须对审美心理与道德心理结构有充分认识，并努力促进二者的同构过程。在一定意义上，审美心理是建立在道德心理的基础上的，在人类社会实践活动中，人类意识中首先产生的不是审美心理结构，而是智力和道德心理结构。道德心理是审美心理产生的必要条件，道德心理结构对审美心理结构具有决定作用。在另一方面，善的内容能直接或间接地渗入美的对象中，因此，道德心理结构也能直接或间接地渗入审美心理结构中，积淀在美感之上。德育美的塑造，就是要通过适当的形式和策略，将德性之美经由道德心理从而转化为受教育者的审美心理结构的一部分。为此，德育工作者应当做到以下几点：
1. 摒弃强制规训，以审美自由为中心，促进受教育者对德育的个体享用性功能的充分体认
德育是否符合审美标准，首先不是一个社会评价过程，而是一个个体主体的体认过程。换言之，德育美首先不应当是社会去判别的，而是个体自身感受和评价的。为此，个体对德育的个体享用功能的充分体认，甚至是德育接受的不可或缺的前提。用鲁洁的话说，德育的享用功能，就是要让德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验快乐、幸福，获得一种精神上的享受” ［5］，这种享用应当是事实层面的可享用性与价值上的享用性的统一。在事实层面，德育的可享用性至少在“德育内容的可享用性”“德育活动形式的可享用性”“德育主体和对象的可享用性”和“综合效果的可享用性” ［6］四个主要方面对德育提出了要求，价值上的享用性正是以事实上的可享用性为前提，并通过事实层面的可享用性的充分体现而得以实现的。
主体对德育的体认过程应当在自由的状态下实现，在笔者看来，这种自由可以通过檀传宝所主张的对受教育者“许诺自由”、使教育者“施展自由” ［7］来实现。德育固然需要向受教育者传授相应的社会规范，但这并不意味着德育本身应当成为一个约束、规制的过程，相反地，规制和约束却会制约德育的美感特性的呈现，从而降低德育的吸引力和可接受性。所以，要想实现德育之美，就应当力求避免强制，而尽可能地让受教育者在自由的审美心理状态下接受德育的熏陶和感染，形成美的德性。
2. 以情感培育为中心，着力培育受教育者对教育者以及德育活动、德育内容的积极情感，促进道德感的生成和强化
在德育过程中，存在着两个层面的情感：作为品德结构重要组成部分的道德情感；作为接受德育影响的先在条件的对教育者、德育过程的情感。要想使受教育者接受德育的过程变为一个审美的过程，必须将这两个层面的情感转化为审美情感，将德育过程的重心放在动“情”上，并贯穿于德育过程的始终。通过这种情感活动，沟通审美和伦理两种心理结构，促进德育越过道德他律阶段，直接生成道德感，并达致受教育者的内化和行为自律转化。
当前，我们的学校德育大多注重“知”的培养。笔者并不否认规范、知识灌输的重要性，但“知”的因素对于道德行为和人的总体品质只起着基础性作用，行为动机的激发和强化则是道德上的“知—行”转化是否能够顺利实现的关键因素，情感对于触发人的道德行为、体现道德品质至关重要，可以直接激发（或曰转化）人的行为动机。另一方面，在现实生活中，不少人既不缺乏对道德规范的“知”，也并非没有足够的道德判断能力，却常做出不道德的行为，其主要原因就在于，对“知”没有情感上的接受，对现实情况没有情感反应，行为的不道德倾向也未受到情感的抵制。道德感正是将人的举止、行为、意图、思想等对照社会道德准则、人的“类”要求而产生的情感体验，一种典型的评价型体验，其正面表现是责任感，负面表现是羞耻感，二者一旦形成，必将增强人的行为的合道德性。
3. 以形式美为德育美感的主要素材，增强德育过程各要素的吸引力、感染力和德育的可接受性
德育的内容呈现方式之美、德育的过程之美同属于德育形式美的范畴。这种形式美既是适应受教育者的接受心理的需要，也是德育目标美、内容美的必然要求。换言之，德育的形式美不仅能够促进德育的目标之美的实现，它也是德育的目标之美、内容之美和过程之美的载体化、现实化。德育首先要通过形式满足受教育者个体的审美需求，在他们对形式的精神愉悦基础上产生对道德内容的深层愉悦。
德育的形式之美主要可以通过以下方面体现并发挥作用：①德育主体行为举止、仪容仪态乃至风度气质美等形象魅力以及教育者与受教育者之间的主体际和谐关系；②教育者的遣词用字、语音语调、节奏韵律、语言的情感蕴含以及体态语言运用等语言艺术；③德育活动结构的精巧化和德育氛围的诗化；④现代传播技术的选择和运用以及德育内容在呈现方式、用语上的美化、策略化，包括优秀艺术作品的直接利用；等等。
德育以培育美德为鹄的，现代德育必须重视德育自身的美，视德育自身所蕴含的美为德育的灵魂。美的德育才是德育的最高境界。上述方面虽然已是对德育工作者的高要求，但仍然仅是追寻德育之美的基本路径。德育美的塑造是一个日益精进的过程，它需要所有德育工作者、德育研究者养成尽善尽美的实践精神和生命追求，并在德育领域不断地反思、探索和创新，惟此，德育活动才能生机勃勃，德育效果也才能得到长足提高。
参考文献：
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