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德国教育家克拉夫斯基提出：“衡量一个教学计划是否真有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能够尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论可以论证的、灵活的行动，使学生创造性的学习，借以发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限贡献”。这是我们新课改追求的目标，不同的课堂、不同的学生、不同的情景产生不同的问题、情况，不同的教师、不同的教师引导产生不同的结果，有时病点与亮点仅是教师一念之差。所以教师必须善于捕捉课堂生存，紧紧抓住课堂生成，灵活的策略应对课堂生成，深刻地反思、总结课堂生成。 为此，笔者想起一堂某校“教学能手”公开评选课上的一堂《角的初步认识》，从中获得了一些感受和体会，也引发了一些思考。
一、 一节《角的初步认识》的教学片断
片断一：指角
师：板书“角”，这是什么字？看到“角”字，你想到什么？
生1：牛角的角；
生2：羊角的角；
生3：元、角、分的角；
生4：墙角的角；
生5：鹿角的角；
（老师颇为失望）师：还想到什么？
生6：角落的角；
生7：直角的角；
生8：桌角的角；
（面露微笑）师：今天我们学的既不是小朋友刚才说的牛角的角，也不是元角分中的角，是直角的角，是桌角的角，是数学中的角。（数学中的角，小朋友明白吗？）
师：这是什么？（五角星）有角吗？老师特意准备了一些五角星，谁上课表现好，老师就会奖给他！ （学生听了兴趣高涨，课堂气氛热烈）
师：请看大屏幕（模糊），从图中你发现了什么？
生1：小朋友在踢球；
生2：小朋友在做操；
生3：老爷爷拿着三角板；（老师一愣）
师：这是老爷爷吗？老爷爷怎么会拿着三角板呢？
生：老师拿着三角板去上课。
生：校园里有树、有房子。
师：你能从图中找出角吗？
生1：足球架门上有角。（课件光标闪烁）
生2：剪刀上有角。（光标闪烁）
生3：做操的小朋友两腿分开有角。
（老师不加理会，课件中没有。）
生4：房子的窗户上有角；（老师没有理会。）
生5：三角板上有角（光标闪烁）
生6：踢球的小朋友，在踢球时有角。（老师没有理会）
师：同学们观察的很仔细，在日常生活中很多地方有角，请你找找看。
……
片断二：做角
师：刚才我们认识了角，你能做一个角吗？
（利用准备好的材料：吸管、图钉、长方形纸条，学生做角。学生展开小组活动时，大家兴致很高，教室里非常热闹。两分钟后，学生汇报。）
生1：我们组用两根吸管和一个图钉，把图钉钉在吸管上，做成了一个角。
生2：我们组也做了一个角，是用两根长方形纸条和图钉做成的。
师：老师也做了两个角（课件出示），你能猜一猜哪个角大？
生：第一个角大，因为第一角的边长一点。（全班同学默认）
师：你有没有其他想法。 （没有一人举手，教师很尴尬）
师：四人小组讨论讨论，哪个角大？ ……
（学生没有讨论出来到底哪个角大，哪个角小，老师用课件演示后，有半数学生还是认为边长的角大，没有领悟到角的大小与边的长短无关）
片断三、数角
师：这个图中有几个角？
生1：有2个角（指出2个角）
生2：不对，这个图中有3个角（指出3个角）
（学生放下了手，认为是3个角，这时，有一个学生把手举得高高的）
生3：我认为不只是3个角，有更多的角，（并上去指）
（老师一愣，感到难以处理）
师：这个图形里共有3个角。
……
二、现象背后的理性剖析
课后听了这位教师的说课，我能明显地感觉到他的教学理念相当新，而力图在自己的课堂上能充分体现新理念也正是他的设计初衷，比如：注重创设富有生活气息的学习情境，注重引导学生经历知识发生发展的过程，注重引导学生在开放的学习环境中通过亲身体验、自主探索获得新知。但实际的教学效果却给他泼了一瓢凉水，让他大为困惑：好好的设计，怎么会留下那么多的尴尬和遗憾呢？
1.手段变成了束缚
可能是由于投影设备或课件自身的问题，投在幕布上的情景图十分模糊，学生眯起眼睛才能看清楚，相当费劲。其实打在幕布上的情景图正是从课本上扫描下来的，为什么非得让全体同学一起看课件呢？学生人人有书，各看各的不是更清楚吗？再者，学生在指角时，由于学生指的角，课件上没有做出，老师没有评价，学生也不知道指的是否正确。使用多媒体课件的目的是提高教学效果，用来帮助学生学习的，它毕竟只是辅助教学的手段，如此教学，手段岂不束缚了我们的手脚？
2.合作变成了限制
课堂的时间属于孩子，只有让学生在课堂里比较充分的的活动中，学生才会有感悟体验和反思。教师根据学生对角的感受制作角，充分让学生动手操作，合作探究知识，自主学习，体现新课程的精神，也是整堂课最重要的部分。但是，教师在准备材料时，只准备了吸管，长方形纸条和图钉，学生在做角时，不能展示各种各样的角；再则，由于教师没有给学生充分的动手操作时间，两位学生上来汇报时，有部分学生还在做他自己的角，没有学会倾听别人，不利于学生的发展。我也曾听一位特级教师上的《角的初步认识》，在学生独立开展做角活动之后，要求学生先在小组内交流各自的做角方法后，请学生把做的角举起来展示给大家看，有的用小棒棒、有的用纸折、有的在钉子板上围、有的用两根纸条做活动角、有的是常见的一个角、有的是“十字型”的角、还有的是T字型的角……这时学生中各种做角方法尽收眼底，教师有针对性的请用同一种方法做角的学生说一说，怎样做角就大一些或者小一些，感悟角的大小，为比较角的大小做铺垫。 3.讨论变成了形式
当老师宣布四人小组讨论哪个角大时，教室里顿时沸腾起来，同学们大声交流，声音一浪高于一浪，学生讲什么就根本听不清，老师宣布时间到，嘈杂声便嘎然而此。在学生汇报时才知道，学生并没有讨论出结果，最后，还是老师用课件演示，怎样比较两个角的大小，实质上这种合作学习只是停留在形式层面，究其原因；一是合作学习作为教学方式，教师与学生一时还不适应，教师要加强理论学习，在理论指导下开展实践活动，提高合作学习的实效，与此同时，教师要加强学生合作意识的培养， 有意识强化“学习小组”的集体荣誉感，使组内出现“互动、互助、互勉、互进”的良好局面，但最主要的原因是教师在课前未能充分预设，课堂上的合作学习带有很大的随意性和盲目性，因此课堂教学合作学习的效率不高是在情理之中的。
4.奖励变成了“鸡肋”
课一开始，教师创设了让学生看五角星的情境，十分妥帖自然，符合低年级学生的认知心理特点，不只能吸引学生的目光，还能激发学生的兴趣，激活学生的思维，效果相当理想。可以说，不少学生是冲着五角星去学习的。但教师并没有仔细揣摩过发放奖品的时机，以致一堂课下来，得到五角星的只有区区8个人。而且，这8个同学的表现也不见得就比其他同学出色。这就带来了一系列问题：教师发放五角星的目的仅仅是为了课一开始活跃一下课堂气氛吗？教师发放五角星是以学生的表现为准，还是凭着老师一时的心血来潮？那些表现出色而未能得到五角星的孩子心里怎么想？五角星的教育价值功能充分发挥出来了吗？
5.经验变成了累赘
学生不是一张“白纸”，在日常生活中他们已经积累了一定的空间经验，教师要善于创设熟悉的情境，调动学生的这些经验，并且引发学生的进一步交流和思考，在这一过程中，学生的空间经验才能得到了不断的补充和概括，逐步上升为“空间观念”，形成一种能力。学生在数角时，有一位学生提出这个图形不止有3个角，还有更多的角，老师没有做任何表示。显然，来自个别学生的这种挑战已经影响了教师的水到渠成。面对这种情况，教师感觉左右为难，真不知如何是好！我们提倡从学生已有的生活经验出发实施教学，以学定教，让学生在交流过程中，出现争执，有争执才有促进，有碰撞才有创新的火花。面对如此珍贵的课程资源，教师要充分利用这些课程资源进行课程生成。
三、动态生成让课堂焕发活力
1.精心预设是前提
课堂是教学活动之前和教学情景之外预先设定好的目标和计划，甚至连课堂终端的结果也是非常精确地预设好的。教师主宰课堂，掌握课堂前进的“方向盘”，教师从课程目标到课程材料均需依照事先预设而无修正的必要和可能，从而排斥了课堂动态中的非预期性和不确定性因素，严重抑制了课程主体（师生双方）的创造性。于是，在课程改革的过程中，一些老师发出了疑问，既然“预设”带给课堂教学如此严重的后果，那我们是不是可以不要“预设”，完全把课堂还给学生，让学生自主学习、创新？答案是否定的。就课堂教学而言，预设是必要的，教学中的预设必不可少。因为，新课程理念指导下的课堂教学，不是要求教师放弃“预设”，只是要求教师预设的教学环节不再那么“饱满”，要有弹性、有空白。这就告诉我们在备课时，教师不仅要为课堂实施预先搭建好科学的大框架，使学生拥有尽量充分的自主学习空间，还要根据学生的认知起点，思维类型等实际状态，预测学生可能出现的种种表现，在此基础上，选择好相应的引导策略，避免放任逐流，教师在教学前不仅要广泛的收集材料，精心设计出一套具体可行的教学方案，而且要在每个教学环节有多个方案，以便对付各种各样的教学意外。
2.相辅相成是关键
当我们给学生创设了相当的自主空间，学生的潜能较为充分地发挥出来时，再精心的备课也不可能预料到学生的所有反应，再优秀的教师也不能做到“一切尽在掌握”。所以，教师在实际的教学过程中，不能机械地照搬“预设”。教学中，突出学生在课堂上的能动性、创造性和差异性，尊重学生的独立人格，在课堂特定的生态环境中，根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。使学生在互动过程中真实、精彩地动态生成，得到适性也富有个性、创造性地发展，并使原有预设得到检验和完善。作为教师，当课堂上出现意外时，教师的灵活引导必不可少。教师要以热情地鼓励，耐心的等待，巧妙的疏导和孩子们思维共振，情感共鸣，不仅用数学的真谛拨亮孩子们的心灵，用爱心和真情来感染他们，用自己人格的魅力来塑造他们。如：当学生说出能数更多的角时，教师首先要对这位学生肯动脑筋做出肯定，再者让学生讨论，这样既尊重了学生的主体地位，又能进一步了解角，也为以后的学习做了铺垫，可以说是“一举两得”。在这样的学习活动中，课程的资源完全在课堂里动态生成。正如布卢姆所说的“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围”。如今的课堂正呈现出“刚性向弹性转变”的趋势，更关注过程的体验，关注过程体验中既时生成的东西，在“动”的过程中出新思想、新创意。
3.不断反思是捷径
“学而不思则罔，思而不学则殆”。只有在动态生成的课堂上不断实践，教师才会真正学到“动态生成课堂”的本领。美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式：经验 反思=成长。教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行思考，不仅以教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考，质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，有助于我们探索到现象背后的深层原因，有助于提升我们把握动态生成课堂的本领，有助于提高专业化水平。
叶澜在上海进行“新基础教育”探索性研究时最早提出要“从生命的高度用动态生成的观点看待课堂教育”，“让课堂焕发出生命的活力”。这在认识上已抛弃了教学的工具性特征，进而转变到高度生命性特征上来，意味着现代教育思想的重大转折和变革。但是，对于其中“动态生成”的解读还没有深入。我们认为，“动态生成”的观念是颗珍珠，它已发出了耀眼的光，但还没有照到更多探索教学真理的人身上，不能不说是一种缺陷和一种遗憾。我们在教学实际中促使对此进行了更多的思考，认为“动态生成”有着更为丰富的意义值得发掘，并且应该成为教学观的主导思想。
一、 一节《角的初步认识》的教学片断
片断一：指角
师：板书“角”，这是什么字？看到“角”字，你想到什么？
生1：牛角的角；
生2：羊角的角；
生3：元、角、分的角；
生4：墙角的角；
生5：鹿角的角；
（老师颇为失望）师：还想到什么？
生6：角落的角；
生7：直角的角；
生8：桌角的角；
（面露微笑）师：今天我们学的既不是小朋友刚才说的牛角的角，也不是元角分中的角，是直角的角，是桌角的角，是数学中的角。（数学中的角，小朋友明白吗？）
师：这是什么？（五角星）有角吗？老师特意准备了一些五角星，谁上课表现好，老师就会奖给他！ （学生听了兴趣高涨，课堂气氛热烈）
师：请看大屏幕（模糊），从图中你发现了什么？
生1：小朋友在踢球；
生2：小朋友在做操；
生3：老爷爷拿着三角板；（老师一愣）
师：这是老爷爷吗？老爷爷怎么会拿着三角板呢？
生：老师拿着三角板去上课。
生：校园里有树、有房子。
师：你能从图中找出角吗？
生1：足球架门上有角。（课件光标闪烁）
生2：剪刀上有角。（光标闪烁）
生3：做操的小朋友两腿分开有角。
（老师不加理会，课件中没有。）
生4：房子的窗户上有角；（老师没有理会。）
生5：三角板上有角（光标闪烁）
生6：踢球的小朋友，在踢球时有角。（老师没有理会）
师：同学们观察的很仔细，在日常生活中很多地方有角，请你找找看。
……
片断二：做角
师：刚才我们认识了角，你能做一个角吗？
（利用准备好的材料：吸管、图钉、长方形纸条，学生做角。学生展开小组活动时，大家兴致很高，教室里非常热闹。两分钟后，学生汇报。）
生1：我们组用两根吸管和一个图钉，把图钉钉在吸管上，做成了一个角。
生2：我们组也做了一个角，是用两根长方形纸条和图钉做成的。
师：老师也做了两个角（课件出示），你能猜一猜哪个角大？
生：第一个角大，因为第一角的边长一点。（全班同学默认）
师：你有没有其他想法。 （没有一人举手，教师很尴尬）
师：四人小组讨论讨论，哪个角大？ ……
（学生没有讨论出来到底哪个角大，哪个角小，老师用课件演示后，有半数学生还是认为边长的角大，没有领悟到角的大小与边的长短无关）
片断三、数角
师：这个图中有几个角？
生1：有2个角（指出2个角）
生2：不对，这个图中有3个角（指出3个角）
（学生放下了手，认为是3个角，这时，有一个学生把手举得高高的）
生3：我认为不只是3个角，有更多的角，（并上去指）
（老师一愣，感到难以处理）
师：这个图形里共有3个角。
……
二、现象背后的理性剖析
课后听了这位教师的说课，我能明显地感觉到他的教学理念相当新，而力图在自己的课堂上能充分体现新理念也正是他的设计初衷，比如：注重创设富有生活气息的学习情境，注重引导学生经历知识发生发展的过程，注重引导学生在开放的学习环境中通过亲身体验、自主探索获得新知。但实际的教学效果却给他泼了一瓢凉水，让他大为困惑：好好的设计，怎么会留下那么多的尴尬和遗憾呢？
1.手段变成了束缚
可能是由于投影设备或课件自身的问题，投在幕布上的情景图十分模糊，学生眯起眼睛才能看清楚，相当费劲。其实打在幕布上的情景图正是从课本上扫描下来的，为什么非得让全体同学一起看课件呢？学生人人有书，各看各的不是更清楚吗？再者，学生在指角时，由于学生指的角，课件上没有做出，老师没有评价，学生也不知道指的是否正确。使用多媒体课件的目的是提高教学效果，用来帮助学生学习的，它毕竟只是辅助教学的手段，如此教学，手段岂不束缚了我们的手脚？
2.合作变成了限制
课堂的时间属于孩子，只有让学生在课堂里比较充分的的活动中，学生才会有感悟体验和反思。教师根据学生对角的感受制作角，充分让学生动手操作，合作探究知识，自主学习，体现新课程的精神，也是整堂课最重要的部分。但是，教师在准备材料时，只准备了吸管，长方形纸条和图钉，学生在做角时，不能展示各种各样的角；再则，由于教师没有给学生充分的动手操作时间，两位学生上来汇报时，有部分学生还在做他自己的角，没有学会倾听别人，不利于学生的发展。我也曾听一位特级教师上的《角的初步认识》，在学生独立开展做角活动之后，要求学生先在小组内交流各自的做角方法后，请学生把做的角举起来展示给大家看，有的用小棒棒、有的用纸折、有的在钉子板上围、有的用两根纸条做活动角、有的是常见的一个角、有的是“十字型”的角、还有的是T字型的角……这时学生中各种做角方法尽收眼底，教师有针对性的请用同一种方法做角的学生说一说，怎样做角就大一些或者小一些，感悟角的大小，为比较角的大小做铺垫。 3.讨论变成了形式
当老师宣布四人小组讨论哪个角大时，教室里顿时沸腾起来，同学们大声交流，声音一浪高于一浪，学生讲什么就根本听不清，老师宣布时间到，嘈杂声便嘎然而此。在学生汇报时才知道，学生并没有讨论出结果，最后，还是老师用课件演示，怎样比较两个角的大小，实质上这种合作学习只是停留在形式层面，究其原因；一是合作学习作为教学方式，教师与学生一时还不适应，教师要加强理论学习，在理论指导下开展实践活动，提高合作学习的实效，与此同时，教师要加强学生合作意识的培养， 有意识强化“学习小组”的集体荣誉感，使组内出现“互动、互助、互勉、互进”的良好局面，但最主要的原因是教师在课前未能充分预设，课堂上的合作学习带有很大的随意性和盲目性，因此课堂教学合作学习的效率不高是在情理之中的。
4.奖励变成了“鸡肋”
课一开始，教师创设了让学生看五角星的情境，十分妥帖自然，符合低年级学生的认知心理特点，不只能吸引学生的目光，还能激发学生的兴趣，激活学生的思维，效果相当理想。可以说，不少学生是冲着五角星去学习的。但教师并没有仔细揣摩过发放奖品的时机，以致一堂课下来，得到五角星的只有区区8个人。而且，这8个同学的表现也不见得就比其他同学出色。这就带来了一系列问题：教师发放五角星的目的仅仅是为了课一开始活跃一下课堂气氛吗？教师发放五角星是以学生的表现为准，还是凭着老师一时的心血来潮？那些表现出色而未能得到五角星的孩子心里怎么想？五角星的教育价值功能充分发挥出来了吗？
5.经验变成了累赘
学生不是一张“白纸”，在日常生活中他们已经积累了一定的空间经验，教师要善于创设熟悉的情境，调动学生的这些经验，并且引发学生的进一步交流和思考，在这一过程中，学生的空间经验才能得到了不断的补充和概括，逐步上升为“空间观念”，形成一种能力。学生在数角时，有一位学生提出这个图形不止有3个角，还有更多的角，老师没有做任何表示。显然，来自个别学生的这种挑战已经影响了教师的水到渠成。面对这种情况，教师感觉左右为难，真不知如何是好！我们提倡从学生已有的生活经验出发实施教学，以学定教，让学生在交流过程中，出现争执，有争执才有促进，有碰撞才有创新的火花。面对如此珍贵的课程资源，教师要充分利用这些课程资源进行课程生成。
三、动态生成让课堂焕发活力
1.精心预设是前提
课堂是教学活动之前和教学情景之外预先设定好的目标和计划，甚至连课堂终端的结果也是非常精确地预设好的。教师主宰课堂，掌握课堂前进的“方向盘”，教师从课程目标到课程材料均需依照事先预设而无修正的必要和可能，从而排斥了课堂动态中的非预期性和不确定性因素，严重抑制了课程主体（师生双方）的创造性。于是，在课程改革的过程中，一些老师发出了疑问，既然“预设”带给课堂教学如此严重的后果，那我们是不是可以不要“预设”，完全把课堂还给学生，让学生自主学习、创新？答案是否定的。就课堂教学而言，预设是必要的，教学中的预设必不可少。因为，新课程理念指导下的课堂教学，不是要求教师放弃“预设”，只是要求教师预设的教学环节不再那么“饱满”，要有弹性、有空白。这就告诉我们在备课时，教师不仅要为课堂实施预先搭建好科学的大框架，使学生拥有尽量充分的自主学习空间，还要根据学生的认知起点，思维类型等实际状态，预测学生可能出现的种种表现，在此基础上，选择好相应的引导策略，避免放任逐流，教师在教学前不仅要广泛的收集材料，精心设计出一套具体可行的教学方案，而且要在每个教学环节有多个方案，以便对付各种各样的教学意外。
2.相辅相成是关键
当我们给学生创设了相当的自主空间，学生的潜能较为充分地发挥出来时，再精心的备课也不可能预料到学生的所有反应，再优秀的教师也不能做到“一切尽在掌握”。所以，教师在实际的教学过程中，不能机械地照搬“预设”。教学中，突出学生在课堂上的能动性、创造性和差异性，尊重学生的独立人格，在课堂特定的生态环境中，根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。使学生在互动过程中真实、精彩地动态生成，得到适性也富有个性、创造性地发展，并使原有预设得到检验和完善。作为教师，当课堂上出现意外时，教师的灵活引导必不可少。教师要以热情地鼓励，耐心的等待，巧妙的疏导和孩子们思维共振，情感共鸣，不仅用数学的真谛拨亮孩子们的心灵，用爱心和真情来感染他们，用自己人格的魅力来塑造他们。如：当学生说出能数更多的角时，教师首先要对这位学生肯动脑筋做出肯定，再者让学生讨论，这样既尊重了学生的主体地位，又能进一步了解角，也为以后的学习做了铺垫，可以说是“一举两得”。在这样的学习活动中，课程的资源完全在课堂里动态生成。正如布卢姆所说的“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围”。如今的课堂正呈现出“刚性向弹性转变”的趋势，更关注过程的体验，关注过程体验中既时生成的东西，在“动”的过程中出新思想、新创意。
3.不断反思是捷径
“学而不思则罔，思而不学则殆”。只有在动态生成的课堂上不断实践，教师才会真正学到“动态生成课堂”的本领。美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式：经验 反思=成长。教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行思考，不仅以教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考，质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，有助于我们探索到现象背后的深层原因，有助于提升我们把握动态生成课堂的本领，有助于提高专业化水平。
叶澜在上海进行“新基础教育”探索性研究时最早提出要“从生命的高度用动态生成的观点看待课堂教育”，“让课堂焕发出生命的活力”。这在认识上已抛弃了教学的工具性特征，进而转变到高度生命性特征上来，意味着现代教育思想的重大转折和变革。但是，对于其中“动态生成”的解读还没有深入。我们认为，“动态生成”的观念是颗珍珠，它已发出了耀眼的光，但还没有照到更多探索教学真理的人身上，不能不说是一种缺陷和一种遗憾。我们在教学实际中促使对此进行了更多的思考，认为“动态生成”有着更为丰富的意义值得发掘，并且应该成为教学观的主导思想。