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一、“以‘我’为主体”的理解
孙喜和认为，在运动学习中，应该将学习主体的动觉感受放在第一位，让学生明白自己的感受——主体感受，才是体育教学展开的关键。他还强调，对运动的认知，特别是运动场面的具体认知与认知下的体验是这种主体感受获得的前提。那么，从单元的落实来看，运动场面的具体认知就显得格外重要，它强调的是一个整体的运动学习观，而非单一的动作学习观，是将技术动作置于运动整体的结构中，在其结构的基础上正视其主体感受的学习，对“我”来讲才算真正理解和掌握这个动作，这才是体育教师开展教学的意义所在。
单一的动作学习是孤立的技术动作学习，其危害在于，它只确保动作的完成，忽略了在运动中使用该动作时的运动要素，产生的缘由不仅在于对技术动作标准及结果的过度关注，亦是对技术动作最终应在运动中运用的忽视。笔者发现无论是小学还是初高中，均将技术动作作为教学的核心，不管怎么设计都仅仅围绕如何更好地掌握技术动作展开，在学习的初始阶段，这当然无可非议。以双手胸前传球为例，学生除了“学会双手胸前传接球的动作”外，没有其他有关“双手胸前传接球”的学习内容了，这对于“我”而言，显然“双手胸前传球”仅仅解决了“是什么”，对于“何时用”“怎么用”“怎么更好地用”却是不甚了解，这也是学习了各种技术后却不会打比赛的根本原因。为了避免这样的情况，从整体的运动观来学习这一技术动作，应势在必行，那么从“我”出发学习诸如“是什么，何时用，怎么用”等的问题就构成了以“我”为主体构建单元的逻辑起点。
整体运动观是将技术动作置于整体运动背景下思考。在运动中，如果“我”能较好地运用该技术动作，“我”需要学会哪些知识？该技术动作是什么（如，双手胸前传接球的动作要领）？在什么情况下使用（当同伴跑到何处，“我”应该传球，抑或当“我”跑到哪个位置去接球）？“我”如何得当运用（如，当发现传球路线遭到封堵，先做出传球假动作，再进行传球）？诸如此类的问题应是学生需要掌握的知识，也必然成为课堂教学要解决的问题，而对这些问题的探寻便构成了单元的逻辑。整体运动观是从“我”出发，从“我”对该技术动作在该运动中的使用开始，逐步地系统掌握该动作的同时，不断加深对该运动的理解与认识。
二、以“我”为主体的确立
笔者在教学过程中有这样的发现，学生虽会模仿动作，但对动作的要点没有把握，所做动作已经偏离该动作的正确轨道，这样的练习，重复次数越多，纠正错误动作的难度就越大。如，当笔者一边要求学生复述动作要领，一边让其做出动作时，笔者问学生：你所做的动作符合动作要领吗？学生回答：我是按照动作要领做的啊。此时，笔者对学生的动作评价与学生对自己所做动作的评价有一定的差异。这种情况，恰是“我”理解的问题。当笔者手把手地将动作纠正到合理的位置，学生对正确动作恍然大悟时，建立“我”的理解，即在教师的帮助下，“我”做动作时的肌肉内部感觉，这才是真正的“我”的身体感受。
建立“我”的理解，需要在“我”的体验下，对“我”的时间[1]、空间和身体有更为清晰地把握。在这一过程中，需要对以上相关概念的主体化过程进行梳理。
远近、高低、上下、左右等方位名词是教学过程中经常使用的，如，在双手胸前传接球教学中，体育教师常常用相距2m、3m、5m的距离进行练习，从而建立传球力量、传球角度、传球速度、传球提前量的经验，这里的2m、3m、5m就是对空间距离的描述，然而2m、3m、5m对于“我”来说，是客观存在的，不以“我”的意志为转移，但“我”进行胸前传接球时的力量、角度、速度、提前量等会因“我”的不同而不同，如果“我”能运用双手胸前传接球将球恰当合理地传给队友，那么选择的恰当距离（可能就不是客观意义上的2m、3m、5m）一定是以“我”的基准来判断的；同样，对时间快慢的认识，不是客观意义上的8s、10s、60s、120s，而是在对速度理解的基础上，以“我”的经验建立“节奏、频率”的速度感觉，这才是“我”的时间。
对“我”的身体的理解，应采取一种积极主动的态度，才符合以“我”为主体的特征：“我”积极主动地操控身体；“我”积极主动地操控身体以外的器械。
三、以“我”为主体构建单元的策略
1.依据运动特性
以本期“控制性击球教学系列单元（水平四）——用手击球（排球上手发球）单元”为例，掌握排球上手发球即用手击球，最终应达到“我”想发球到哪就能发到哪的效果。要达成这一目标，“我”需要在球下落到合理的位置时及时用手击打球，需要能够根据场上站位变换击球部位将球击打至对方队员不能接到的位置，换句话说，必须处理好“我”与球的关系，于是，前3次课：感知球与身体的位置变化，手对球的不同方向的控制，用手击球使球按照不同的运动轨迹（高度及路线等）到达，就应成为本单元逻辑的合理安排，这样的安排符合用手击球（排球上手发球）的运动特性，只有这样，学生才会真正意义上掌握排球上手发球这个技术。
2.依据作为主体的“我”
“我”在运动学习过程中的“空间”“时间”“身体”，既不是以“教师”为基准，也不是以“别人”为基准，而是以“我”为基准的，“我”必须找到“我”的远近高低，“我”的节奏、频率，“我”怎样控制身体以及器械。以本期案例为例，为什么要感知球与身体的位置变化，目的就是要找到“球离‘我’多高多远，‘我’才能伸臂击球”，显然“我”与球的高低远近只是“我”的判断，此时，“球离‘我’多高多远”成为“我”的经验。同理，球抛得越高，下落至“我”击球的位置时速度越快，“我”挥臂击球的速度也必然越快，那么，球抛到多高，“我”以何种速度击球，而“我”如何控制“我”的身体才能准确击球，是“我”的时间“我”的身体的确认。因此，案例第4课时提出“手击球时的身体控制”正是“我”的身体、“我”的时间、“我”的空间形成的必然安排，遵循这样的过程，才是完整的学习。
参考文献：
[1] 孙喜和，翟梦杰.以“我”为运动主体的教学思考[J].体育与科學，2016（3）：26-27.
孙喜和认为，在运动学习中，应该将学习主体的动觉感受放在第一位，让学生明白自己的感受——主体感受，才是体育教学展开的关键。他还强调，对运动的认知，特别是运动场面的具体认知与认知下的体验是这种主体感受获得的前提。那么，从单元的落实来看，运动场面的具体认知就显得格外重要，它强调的是一个整体的运动学习观，而非单一的动作学习观，是将技术动作置于运动整体的结构中，在其结构的基础上正视其主体感受的学习，对“我”来讲才算真正理解和掌握这个动作，这才是体育教师开展教学的意义所在。
单一的动作学习是孤立的技术动作学习，其危害在于，它只确保动作的完成，忽略了在运动中使用该动作时的运动要素，产生的缘由不仅在于对技术动作标准及结果的过度关注，亦是对技术动作最终应在运动中运用的忽视。笔者发现无论是小学还是初高中，均将技术动作作为教学的核心，不管怎么设计都仅仅围绕如何更好地掌握技术动作展开，在学习的初始阶段，这当然无可非议。以双手胸前传球为例，学生除了“学会双手胸前传接球的动作”外，没有其他有关“双手胸前传接球”的学习内容了，这对于“我”而言，显然“双手胸前传球”仅仅解决了“是什么”，对于“何时用”“怎么用”“怎么更好地用”却是不甚了解，这也是学习了各种技术后却不会打比赛的根本原因。为了避免这样的情况，从整体的运动观来学习这一技术动作，应势在必行，那么从“我”出发学习诸如“是什么，何时用，怎么用”等的问题就构成了以“我”为主体构建单元的逻辑起点。
整体运动观是将技术动作置于整体运动背景下思考。在运动中，如果“我”能较好地运用该技术动作，“我”需要学会哪些知识？该技术动作是什么（如，双手胸前传接球的动作要领）？在什么情况下使用（当同伴跑到何处，“我”应该传球，抑或当“我”跑到哪个位置去接球）？“我”如何得当运用（如，当发现传球路线遭到封堵，先做出传球假动作，再进行传球）？诸如此类的问题应是学生需要掌握的知识，也必然成为课堂教学要解决的问题，而对这些问题的探寻便构成了单元的逻辑。整体运动观是从“我”出发，从“我”对该技术动作在该运动中的使用开始，逐步地系统掌握该动作的同时，不断加深对该运动的理解与认识。
二、以“我”为主体的确立
笔者在教学过程中有这样的发现，学生虽会模仿动作，但对动作的要点没有把握，所做动作已经偏离该动作的正确轨道，这样的练习，重复次数越多，纠正错误动作的难度就越大。如，当笔者一边要求学生复述动作要领，一边让其做出动作时，笔者问学生：你所做的动作符合动作要领吗？学生回答：我是按照动作要领做的啊。此时，笔者对学生的动作评价与学生对自己所做动作的评价有一定的差异。这种情况，恰是“我”理解的问题。当笔者手把手地将动作纠正到合理的位置，学生对正确动作恍然大悟时，建立“我”的理解，即在教师的帮助下，“我”做动作时的肌肉内部感觉，这才是真正的“我”的身体感受。
建立“我”的理解，需要在“我”的体验下，对“我”的时间[1]、空间和身体有更为清晰地把握。在这一过程中，需要对以上相关概念的主体化过程进行梳理。
远近、高低、上下、左右等方位名词是教学过程中经常使用的，如，在双手胸前传接球教学中，体育教师常常用相距2m、3m、5m的距离进行练习，从而建立传球力量、传球角度、传球速度、传球提前量的经验，这里的2m、3m、5m就是对空间距离的描述，然而2m、3m、5m对于“我”来说，是客观存在的，不以“我”的意志为转移，但“我”进行胸前传接球时的力量、角度、速度、提前量等会因“我”的不同而不同，如果“我”能运用双手胸前传接球将球恰当合理地传给队友，那么选择的恰当距离（可能就不是客观意义上的2m、3m、5m）一定是以“我”的基准来判断的；同样，对时间快慢的认识，不是客观意义上的8s、10s、60s、120s，而是在对速度理解的基础上，以“我”的经验建立“节奏、频率”的速度感觉，这才是“我”的时间。
对“我”的身体的理解，应采取一种积极主动的态度，才符合以“我”为主体的特征：“我”积极主动地操控身体；“我”积极主动地操控身体以外的器械。
三、以“我”为主体构建单元的策略
1.依据运动特性
以本期“控制性击球教学系列单元（水平四）——用手击球（排球上手发球）单元”为例，掌握排球上手发球即用手击球，最终应达到“我”想发球到哪就能发到哪的效果。要达成这一目标，“我”需要在球下落到合理的位置时及时用手击打球，需要能够根据场上站位变换击球部位将球击打至对方队员不能接到的位置，换句话说，必须处理好“我”与球的关系，于是，前3次课：感知球与身体的位置变化，手对球的不同方向的控制，用手击球使球按照不同的运动轨迹（高度及路线等）到达，就应成为本单元逻辑的合理安排，这样的安排符合用手击球（排球上手发球）的运动特性，只有这样，学生才会真正意义上掌握排球上手发球这个技术。
2.依据作为主体的“我”
“我”在运动学习过程中的“空间”“时间”“身体”，既不是以“教师”为基准，也不是以“别人”为基准，而是以“我”为基准的，“我”必须找到“我”的远近高低，“我”的节奏、频率，“我”怎样控制身体以及器械。以本期案例为例，为什么要感知球与身体的位置变化，目的就是要找到“球离‘我’多高多远，‘我’才能伸臂击球”，显然“我”与球的高低远近只是“我”的判断，此时，“球离‘我’多高多远”成为“我”的经验。同理，球抛得越高，下落至“我”击球的位置时速度越快，“我”挥臂击球的速度也必然越快，那么，球抛到多高，“我”以何种速度击球，而“我”如何控制“我”的身体才能准确击球，是“我”的时间“我”的身体的确认。因此，案例第4课时提出“手击球时的身体控制”正是“我”的身体、“我”的时间、“我”的空间形成的必然安排，遵循这样的过程，才是完整的学习。
参考文献：
[1] 孙喜和，翟梦杰.以“我”为运动主体的教学思考[J].体育与科學，2016（3）：26-27.