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摘要：混合式教学是教育教学改革与创新的重要方式。面向江苏省中等职业学校教师开展“混合式教学现状”调查，发现教师对混合式教学理念认同度及实践意愿度高，但教学准备不充分。通过问题归因分析，建议强化混合式教学的顶层设计与科学指导、优化混合式教学的团队结构和技术保障、构建混合式教学的教学标准和激励机制。
关键词：中等职业教育;混合式教学;教学意愿;教学准备
混合式教学（B1ending Learning）就是把传统学习方式的优势和网络学习的优势结合起来的一种新的教学方式。[1]这种教学方式基于“以学习者为中心”的理念，将信息技术与课程深度整合和重构，充分发挥学习者的自主性、创造性和积极性，体现了教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用。
为了解中等职业学校混合式教学开展的现状，课题组面向江苏省中等职业学校教师进行了一次主题为“中职混合式教学现状”的调查。调查采用表单大师发布网络调查问卷，共收回问卷812份，有效问卷807份，数据来源覆盖全省13个地级市，调查涉及24个问题，以期了解教师对混合式教学的理念认同、实践意愿、态度准备和能力准备等现状，对存在问题进行归因分析，并提出改进的策略建议。
一、教师开展混合式教学的主观意愿
（一）教师对混合式教学关注多，但参与实践少
在807个样本中，了解混合式教学并有教学实践经历的人数占33.96%，对混合式教学初步了解但未进行教学实践的人数占55.57%，对混合式教學完全不了解的人数占10.47%，整体上对混合式教学方式关注人数多但有教学实践经历的人数少。从任教课程类型看，任教专业课教师偏多，占总样本的64.67%，任教文化课教师占比35.33%;从关注混合式教学教师的教龄看，5年以下教龄人数占7.89%，5—15年的占32.08%，教龄15年以上人数最多，占60.03%;从职称结构看，中级职称关注度最高，占40.14%，其次是高级及以上职称人数，占38.42%，初级职称关注人数最少，占21.44%。
（二）教师对混合式教学理念认同度高且对教学成效期望值高
在是否认同混合式教学理念的问题中，89.53%的教师表示完全认同，9.26%的教师持审慎接受态度，仅有1.21%的教师持不认同意见。在认同的原因方面，87.82%的教师认为混合式教学能够增加教学吸引力，11.15%的教师认为效果一般，1.03%的教师认为混合式教学会因为改变传统教学的习惯而使得教学吸引力降低。对混合式教学能否提升教学质量和教学效率两个问题，分别有86.65%和88.51%的教师完全认可。
（三）教师开展混合式教学实践的意愿强，但实际困难多
调查显示，绝大多数教师认同混合式教学的理念，且有开展混合式教学实践的意愿。在807个样本中，92.62%的教师愿意学习混合式教学的理论和方法，持“不愿学习”和“视课改情况而定”的人数分别占1.03%和6.35%。在掌握了一定的混合式教学理论和方法后，对是否愿意开展混合式教学实践的回答中，持愿意、一般和不愿意的人数比例分别是89.02%、9.78%和1.2%。
调查显示，教师愿意开展混合式教学实践的主要原因中，排在前四位的依次是“提高学生自主学习能力”“职业教育教学改革的需要”“自媒体时代的大势所趋”“激发学生学习兴趣”，分别占24.83%、21.41%、17.63%、12.75%（表1）。
调查发现，教师不愿意开展混合式教学实践的主要原因中，排在前四位的依次是“混合式教学理论及经验不足”“学校领导重视不足，没有具体要求”“可参考的案例过少”“学生自觉性不足，手机使用难以控制”，分别占29.23%、22.17%、21.18%、11.45%（表2）。
（四）教师观望混合式教学的归因分析
综合来看，中职教师对混合式教学更多的持观望态度，主要原因有如下四方面。一是关于中职混合式教学的参考理论不多。以关键词“混合式教学”在中国知网进行文献检索，共检索到11941条记录，再以关键词“混合式教学 中职”进行检索，仅有51条记录，其中39条记录为计算机教学类，可见，可供中职教师进行混合式教学的理论资源和实践经验偏少且针对性不足。二是混合式教学模式“水土不服”。混合式教学最早由美国的迈克尔·霍恩与希瑟斯·泰克在《混合式教学：用颠覆式创新推动教育革命》（Blended： Using Disruptive Innovation To Improve Schools）中提出，该书基于美国大量实验学校样本构建了混合式学习的四种理论模式，并不能照搬硬抄到国内的教学中，需要结合国内教育特别是中等职业教育的特点进行改革与探索。三是混合式教学的高技术门槛给教师带来畏难情绪。混合式教学不但涉及教学理念的变化，还涉及在线教学资源的开发、网络化教学管理和教学过程重构等方面。中职教师大多数不具备开展混合式教学实践综合技术能力，高门槛降低了教师参与实践的积极性。四是教师对学生网络自控力不足的担忧。由于混合式教学是在基于“互联网 教育”的环境下实施的，学生需要更多的时间使用电脑或手机终端进行网上自主学习，学生网络学习的时间、内容和安全控制等问题给教学带来新的挑战。
二、教师开展混合式教学的准备状况
（一）教师具备团队合作经验，但协同开展混合式教学的经验不足
混合式教学改变了传统教学方式，涉及线上、线下教学资源开发、课程设计、学生评价等多方面因素，很难由个人单独完成某门课程的教学设计，需要依靠团队力量来完成。调查表明，有89.19%的教师表示能够平衡好个人工作与团队合作的关系，10.12%的教师认为自己的合作能力不足，0.69%的教师认为无需团队单靠个人能力也能开展混合式教学实践。有88.85%的教师表示能够与学生、同事、家长、专家和其他利益相关者保持联系，寻求多方帮助和反馈，不断修正教学方案，以促进学生学习。对是否掌握混合式教学团队协作方法的问题，多达88.86%的教师没有关于混合式教学多方合作、协同开发的经验和方法，仅有11.14%的教师掌握团队协同合作的策略。 （二）教师促进学生自主学习意愿强，但教学理念转变跟进慢
践行混合教学，教师的教学理念需要从“以教师为中心”向“以学习者为中心”转变。调查表明，31.9%的教师能够根据学生的学习情况与需求，主动进行混合式教学的尝试，57.63%的教师认为短时间内难以改变“以教师为中心”的教学理念，10.47%的教师认为无法实现“以学生为中心”的教学方式。在“是否鼓励学生开展自主和协作学习”的回答中，92.8%的教师表示愿意，但在“是否愿意创造性地、有目的性地开展工作来进行混合式教学”的回答中，仅有24.7%的教师表示了愿意，大多数教师对于混合式教学有意愿、难行动。
（三）教师有信息技术应用基础能力，但大数据技术应用能力不足
调查发现，61.92%的教师使用过学校购买的在线教学平台构建网络课程，34.65%的教师具备开展混合式教学所需的计算机应用基本能力（文档编辑、素材加工技术等），仅3.43%的教师表示自身的信息技术能力不能胜任混合式教学。传统教学对学生评价更多地采用结果性评价，混合式教学借助于在线平台可以将学生的学习过程进行数据化记录。数据表明，77.88%的教师支持对学生的综合评价更加偏重在线学习产生的过程性大数据，20.07%的教师会采用线上教学平台生成的学习数据，但偏向于最终结果性评价数据，2.05%的教师依然支持原有的评价方式不变。在个性化教学方面，76.33%的教师愿意通过大数据来了解学生的特长、兴趣、不足等，从而为学生提供个性化教学服务，0.76%的教师担忧无法准确利用大数据来为学生个性化学习服务，仅2.91%的教师表示坚持原有的统一化教学模式，无法提供个性化服务。
（四）教师具备教学资源建设基础能力，但混合式教学管理能力不足
调查结果显示，81.99%的教师能够为学生提供充足的学习资源，保证学生可以独立学习或合作学习，16.98%的教师表示只能提供少量的学习资源作为学生课外兴趣小组活动的辅助材料，1.03%的教师表示不会提供额外的资源来为学生独立和合作学习服务。同时，74.96%的教师能够协调、管理好混合式教学中的面授教学和在线教学的活动，23.16%的教师愿意尽可能协调管理好线上和线下的教学活动但自信心不足，1.88%的教师表示无法胜任。而在能否使用学习管理系统或其他在线协作工具来组织和管理混合式教学环境的问题中，愿意学习并能熟练掌握、争取初步掌握和不能掌握的人数占比分别是74.27%、22.81%和2.92%，进一步说明学校在线教学平台重建设、轻应用。
（五）教师准备不足的归因分析
中职教师无论是教学态度准备还是教学能力准备均具备了一定的基础，但与混合式教学要求的距离较大。教学态度准备不足的原因主要有如下两点。一是对混合式教学团队的合作要求认识不足。中职教师在日常教学中也注重团队合作，这种合作更多的是相近专业和学科教师之间的合作，沟通交流相对流畅。而混合式教学团队涉及学科知识、多媒体技术、平台技术等多方面的成员，跨专业、跨领域之间交流与合作的要求更高，教师需要锻炼和磨合。二是人的流体智力限制观念的快速更新。心理学把人的智力分为晶体智力和流体智力，前者与人的知识和经验有关，后者与人的思维灵活性相关，一般25岁后，人的流体智力能力开始下降，对于大多数中职教师而言，这种流体智力的下降，导致思维定式、观念更新缓慢。
从教学能力准备来看，限制中职教师开展混合式教学的主要原因有如下两点。一是大数据应用能力要求高。混合式教学中对学生的评价与反馈主要依赖于学生学习过程产生的各类数据，这些数据庞大且复杂，需要专门化处理。比如大数据挖掘、大数据评价模型的构建，都需要专业的知识和专门的工具，这对仅有信息技术基础能力的学科教师是巨大的挑战。二是混合式教学管理的任务类型更加多元。教师需要掌握线上和线下多种教學场景的切换方法，需要掌握音视频、动画、虚拟软件、线下实验等多类资源的开发与应用方法，以及线上和线下学生多时空学习状态的监测与反馈方法。这对中职教师而言，任务复杂，难度倍增，进一步加大了混合式教学的实施难度。
三、建议与对策
混合式教学在高等教育尤其是高职教育教学中已得到广泛应用且取得良好成效，如何在中等职业教育实践和推广，需要通过加强顶层设计和科学指导、优化团队结构和技术力量以及构建教学标准和激励体制等措施。
（一）强化混合式教学的顶层设计与科学指导
当前职业教育“教师、教材、教法”改革已经进入落实攻坚阶段，这是落实“职教20条”的根本要求，是职业教育高质量发展的重要支撑。混合式教学核心内容契合“三教”改革的目标，通过混合式教学改革可以“赋能”教师以提升素养能力，“升级”教材以推动教材改革，“激活”教法以推动教学改革。2019年教育部发布《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中要求职业院校建设教学创新团队，推广翻转课堂、混合式教学、理实一体教学等新型教学模式，推动课堂教学革命。意见的落实需要各省根据实际情况强化顶层设计。如江苏省职业学校现代化实训基地、专业群、智慧校园等项目建设指标中，对数字化资源建设、管理平台和信息化教学等方面有了详细指标，但强化教师利用信息化资源开展包括混合式教学在内的教学改革力度还不足，需要积极引入和推广混合式教学理念，引领中职教师积极参与到实践中来。
中职教师缺乏混合式教学相关的理论指导和示范引领，需通过以下途径来改进。一是在中等职业教育教师培训计划中增加混合式教学专项培训。邀请混合式教学专家进行理论指导和经验交流，尤其是暑期培训，除了现场培训，还可以采用线上培训的方式让更多的中职教师有足够的时间和精力来进行学习和提升。二是组建一定范围内的常态化交流平台。如以职业教育名师工作室共同体、省市教科研中心组为基础开展混合式教学专题教学研究活动，通过专家讲座、示范课、沙龙等形式扩大影响，引领混合式教学改革。三是建立区域混合式教学课程联盟，实现混合式教学课程的协同开发、共建共享。如南通市教科院组建的南通市职教E课堂，集合了全市近50门优秀混合式教学示范课程。四是举办混合式教学专项比赛，以赛促教、以赛促改。如2019年12月南通市教科院举办的网络微课教学比赛，比赛评分标准明确开发资源需要满足混合式教学需求，提升了混合式教学的示范性和引领性。 （二）优化混合式教学的团队结构和技术保障
混合式教学的组织与实施涉及教学内容的解构与重组、资源开发、平台支撑、数据分析与应用等多项要求，中职教师独立开展混合式教学实践的难度大，需要组建专业的教学团队来实施。一是以学校为主体跨界组建混合式教学团队。团队成员应该是学校学科教师、多媒体设计类教师、网络技术类教师的组合（专业课程教学团队还应有行业、企业专家加盟），学科、媒体和网络三类成员人数按2：2：1的比例优化配置。学科教师负责混合式教学的课程设计与教学实施，多媒体类教师负责视频、动画、仿真等在线多媒体资源设计与开发，网络类教师负责在线平台的建设、维护以及教学全过程数据的采集与分析。二是以地级市为单位构建混合式教学区域课程开发团队。通过区域内教学团队间合作，弥补单一学校因师资结构不合理带来的技术力量不平衡的不足，以网络教学平台为基础实现区域课程的协同开发与共建共享。三是组建现代职业教育体系贯通培养项目团队。江苏省从2012年开始实施现代职业教育体系贯通培养项目，搭建人才成长立交桥，推进各层次职业教育课程体系、教学过程等方面有效衔接，取得丰富的成果。在“3 3”“3 4”项目中，中职学校可与高校联合组建混合式教学团队，在双方深化合作的过程中提升中职混合式教学的整体水平。四是组建跨平台的技术保障团队。近年来，满足混合式教学实施的网络教学平台层出不穷，钉钉、腾讯课堂等平台也加入在线学习的阵营。平台数量和功能增加的同时，有一个共性问题始终束缚着中职教师参与混合式教学积极性，即学生网络学习时自我控制能力不足，这也是校园网络管理的难题。再加上学校各类教学和管理平台是不同进程的建设项目，需要组建技术保障团队，对各平台进行整合集成，跨平台构建学生网络使用的安全屏障，从技术上规范学生安全、文明上网行为，隔绝有害信息，解决教师开展混合式教学的后顾之忧。
（三）构建混合式教学的教学标准和激励机制
中职学校实施混合式教学涉及的人力和物力资源更丰富、更复杂，须构建新的制度来对教学效能进行评估。一是构建教学效能评估标准。实施混合式教学课程的教学质量效能如何，需要构建科学、客观的教学评价标准体系，全方位、全流程、多维度对混合式教学实施过程进行观测、评估。评价主体可以由教師、学生、家长、学校职能部门、教育主管部门、行业企业专家等组成。二是完善反馈和改进制度。反馈作为教学效果评价的重要环节，决定了教学评价的价值实现程度。[2]建立以“循环反馈与改进”为核心的多回路动态评价、监控与反馈机制，防止反馈环节出现单向流程、内容片面、时间滞后等不足，快速、客观、准确地将观测和评价结果反馈至教学团队以及教师，及时分析问题产生的原因，适时调整教学策略。三是构建教学激励机制。美国心理学家维克托·弗鲁姆的期望理论认为，人们总是期望通过一定的努力来实现一定绩效，达到一定绩效后期望得到相应的报酬和奖励，获得的潜在结果或奖励影响着个人的工作目标。[3]混合式教学作为中职学校重要的教学改革方式，参与的教师需要付出的精力更多，需要在学校层面构建有效激励机制，鼓励更多的教师参与。需要在教学设备的配备、工作量计算、绩效考核、职称评定和评优评先等方面明确政策和制度，充分调动教师参与混合式教学改革的积极性。
参考文献：
[1]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004（3）.
[2]郭熙汉，何穗，赵东方.教学评价与测量[M].武汉：武汉大学出版社，2008.
[3]庄礼训. 建立有效的教师激励机制[J]. 山西教育：教育管理， 2007（7）.
责任编辑：夏英
关键词：中等职业教育;混合式教学;教学意愿;教学准备
混合式教学（B1ending Learning）就是把传统学习方式的优势和网络学习的优势结合起来的一种新的教学方式。[1]这种教学方式基于“以学习者为中心”的理念，将信息技术与课程深度整合和重构，充分发挥学习者的自主性、创造性和积极性，体现了教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用。
为了解中等职业学校混合式教学开展的现状，课题组面向江苏省中等职业学校教师进行了一次主题为“中职混合式教学现状”的调查。调查采用表单大师发布网络调查问卷，共收回问卷812份，有效问卷807份，数据来源覆盖全省13个地级市，调查涉及24个问题，以期了解教师对混合式教学的理念认同、实践意愿、态度准备和能力准备等现状，对存在问题进行归因分析，并提出改进的策略建议。
一、教师开展混合式教学的主观意愿
（一）教师对混合式教学关注多，但参与实践少
在807个样本中，了解混合式教学并有教学实践经历的人数占33.96%，对混合式教学初步了解但未进行教学实践的人数占55.57%，对混合式教學完全不了解的人数占10.47%，整体上对混合式教学方式关注人数多但有教学实践经历的人数少。从任教课程类型看，任教专业课教师偏多，占总样本的64.67%，任教文化课教师占比35.33%;从关注混合式教学教师的教龄看，5年以下教龄人数占7.89%，5—15年的占32.08%，教龄15年以上人数最多，占60.03%;从职称结构看，中级职称关注度最高，占40.14%，其次是高级及以上职称人数，占38.42%，初级职称关注人数最少，占21.44%。
（二）教师对混合式教学理念认同度高且对教学成效期望值高
在是否认同混合式教学理念的问题中，89.53%的教师表示完全认同，9.26%的教师持审慎接受态度，仅有1.21%的教师持不认同意见。在认同的原因方面，87.82%的教师认为混合式教学能够增加教学吸引力，11.15%的教师认为效果一般，1.03%的教师认为混合式教学会因为改变传统教学的习惯而使得教学吸引力降低。对混合式教学能否提升教学质量和教学效率两个问题，分别有86.65%和88.51%的教师完全认可。
（三）教师开展混合式教学实践的意愿强，但实际困难多
调查显示，绝大多数教师认同混合式教学的理念，且有开展混合式教学实践的意愿。在807个样本中，92.62%的教师愿意学习混合式教学的理论和方法，持“不愿学习”和“视课改情况而定”的人数分别占1.03%和6.35%。在掌握了一定的混合式教学理论和方法后，对是否愿意开展混合式教学实践的回答中，持愿意、一般和不愿意的人数比例分别是89.02%、9.78%和1.2%。
调查显示，教师愿意开展混合式教学实践的主要原因中，排在前四位的依次是“提高学生自主学习能力”“职业教育教学改革的需要”“自媒体时代的大势所趋”“激发学生学习兴趣”，分别占24.83%、21.41%、17.63%、12.75%（表1）。
调查发现，教师不愿意开展混合式教学实践的主要原因中，排在前四位的依次是“混合式教学理论及经验不足”“学校领导重视不足，没有具体要求”“可参考的案例过少”“学生自觉性不足，手机使用难以控制”，分别占29.23%、22.17%、21.18%、11.45%（表2）。
（四）教师观望混合式教学的归因分析
综合来看，中职教师对混合式教学更多的持观望态度，主要原因有如下四方面。一是关于中职混合式教学的参考理论不多。以关键词“混合式教学”在中国知网进行文献检索，共检索到11941条记录，再以关键词“混合式教学 中职”进行检索，仅有51条记录，其中39条记录为计算机教学类，可见，可供中职教师进行混合式教学的理论资源和实践经验偏少且针对性不足。二是混合式教学模式“水土不服”。混合式教学最早由美国的迈克尔·霍恩与希瑟斯·泰克在《混合式教学：用颠覆式创新推动教育革命》（Blended： Using Disruptive Innovation To Improve Schools）中提出，该书基于美国大量实验学校样本构建了混合式学习的四种理论模式，并不能照搬硬抄到国内的教学中，需要结合国内教育特别是中等职业教育的特点进行改革与探索。三是混合式教学的高技术门槛给教师带来畏难情绪。混合式教学不但涉及教学理念的变化，还涉及在线教学资源的开发、网络化教学管理和教学过程重构等方面。中职教师大多数不具备开展混合式教学实践综合技术能力，高门槛降低了教师参与实践的积极性。四是教师对学生网络自控力不足的担忧。由于混合式教学是在基于“互联网 教育”的环境下实施的，学生需要更多的时间使用电脑或手机终端进行网上自主学习，学生网络学习的时间、内容和安全控制等问题给教学带来新的挑战。
二、教师开展混合式教学的准备状况
（一）教师具备团队合作经验，但协同开展混合式教学的经验不足
混合式教学改变了传统教学方式，涉及线上、线下教学资源开发、课程设计、学生评价等多方面因素，很难由个人单独完成某门课程的教学设计，需要依靠团队力量来完成。调查表明，有89.19%的教师表示能够平衡好个人工作与团队合作的关系，10.12%的教师认为自己的合作能力不足，0.69%的教师认为无需团队单靠个人能力也能开展混合式教学实践。有88.85%的教师表示能够与学生、同事、家长、专家和其他利益相关者保持联系，寻求多方帮助和反馈，不断修正教学方案，以促进学生学习。对是否掌握混合式教学团队协作方法的问题，多达88.86%的教师没有关于混合式教学多方合作、协同开发的经验和方法，仅有11.14%的教师掌握团队协同合作的策略。 （二）教师促进学生自主学习意愿强，但教学理念转变跟进慢
践行混合教学，教师的教学理念需要从“以教师为中心”向“以学习者为中心”转变。调查表明，31.9%的教师能够根据学生的学习情况与需求，主动进行混合式教学的尝试，57.63%的教师认为短时间内难以改变“以教师为中心”的教学理念，10.47%的教师认为无法实现“以学生为中心”的教学方式。在“是否鼓励学生开展自主和协作学习”的回答中，92.8%的教师表示愿意，但在“是否愿意创造性地、有目的性地开展工作来进行混合式教学”的回答中，仅有24.7%的教师表示了愿意，大多数教师对于混合式教学有意愿、难行动。
（三）教师有信息技术应用基础能力，但大数据技术应用能力不足
调查发现，61.92%的教师使用过学校购买的在线教学平台构建网络课程，34.65%的教师具备开展混合式教学所需的计算机应用基本能力（文档编辑、素材加工技术等），仅3.43%的教师表示自身的信息技术能力不能胜任混合式教学。传统教学对学生评价更多地采用结果性评价，混合式教学借助于在线平台可以将学生的学习过程进行数据化记录。数据表明，77.88%的教师支持对学生的综合评价更加偏重在线学习产生的过程性大数据，20.07%的教师会采用线上教学平台生成的学习数据，但偏向于最终结果性评价数据，2.05%的教师依然支持原有的评价方式不变。在个性化教学方面，76.33%的教师愿意通过大数据来了解学生的特长、兴趣、不足等，从而为学生提供个性化教学服务，0.76%的教师担忧无法准确利用大数据来为学生个性化学习服务，仅2.91%的教师表示坚持原有的统一化教学模式，无法提供个性化服务。
（四）教师具备教学资源建设基础能力，但混合式教学管理能力不足
调查结果显示，81.99%的教师能够为学生提供充足的学习资源，保证学生可以独立学习或合作学习，16.98%的教师表示只能提供少量的学习资源作为学生课外兴趣小组活动的辅助材料，1.03%的教师表示不会提供额外的资源来为学生独立和合作学习服务。同时，74.96%的教师能够协调、管理好混合式教学中的面授教学和在线教学的活动，23.16%的教师愿意尽可能协调管理好线上和线下的教学活动但自信心不足，1.88%的教师表示无法胜任。而在能否使用学习管理系统或其他在线协作工具来组织和管理混合式教学环境的问题中，愿意学习并能熟练掌握、争取初步掌握和不能掌握的人数占比分别是74.27%、22.81%和2.92%，进一步说明学校在线教学平台重建设、轻应用。
（五）教师准备不足的归因分析
中职教师无论是教学态度准备还是教学能力准备均具备了一定的基础，但与混合式教学要求的距离较大。教学态度准备不足的原因主要有如下两点。一是对混合式教学团队的合作要求认识不足。中职教师在日常教学中也注重团队合作，这种合作更多的是相近专业和学科教师之间的合作，沟通交流相对流畅。而混合式教学团队涉及学科知识、多媒体技术、平台技术等多方面的成员，跨专业、跨领域之间交流与合作的要求更高，教师需要锻炼和磨合。二是人的流体智力限制观念的快速更新。心理学把人的智力分为晶体智力和流体智力，前者与人的知识和经验有关，后者与人的思维灵活性相关，一般25岁后，人的流体智力能力开始下降，对于大多数中职教师而言，这种流体智力的下降，导致思维定式、观念更新缓慢。
从教学能力准备来看，限制中职教师开展混合式教学的主要原因有如下两点。一是大数据应用能力要求高。混合式教学中对学生的评价与反馈主要依赖于学生学习过程产生的各类数据，这些数据庞大且复杂，需要专门化处理。比如大数据挖掘、大数据评价模型的构建，都需要专业的知识和专门的工具，这对仅有信息技术基础能力的学科教师是巨大的挑战。二是混合式教学管理的任务类型更加多元。教师需要掌握线上和线下多种教學场景的切换方法，需要掌握音视频、动画、虚拟软件、线下实验等多类资源的开发与应用方法，以及线上和线下学生多时空学习状态的监测与反馈方法。这对中职教师而言，任务复杂，难度倍增，进一步加大了混合式教学的实施难度。
三、建议与对策
混合式教学在高等教育尤其是高职教育教学中已得到广泛应用且取得良好成效，如何在中等职业教育实践和推广，需要通过加强顶层设计和科学指导、优化团队结构和技术力量以及构建教学标准和激励体制等措施。
（一）强化混合式教学的顶层设计与科学指导
当前职业教育“教师、教材、教法”改革已经进入落实攻坚阶段，这是落实“职教20条”的根本要求，是职业教育高质量发展的重要支撑。混合式教学核心内容契合“三教”改革的目标，通过混合式教学改革可以“赋能”教师以提升素养能力，“升级”教材以推动教材改革，“激活”教法以推动教学改革。2019年教育部发布《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中要求职业院校建设教学创新团队，推广翻转课堂、混合式教学、理实一体教学等新型教学模式，推动课堂教学革命。意见的落实需要各省根据实际情况强化顶层设计。如江苏省职业学校现代化实训基地、专业群、智慧校园等项目建设指标中，对数字化资源建设、管理平台和信息化教学等方面有了详细指标，但强化教师利用信息化资源开展包括混合式教学在内的教学改革力度还不足，需要积极引入和推广混合式教学理念，引领中职教师积极参与到实践中来。
中职教师缺乏混合式教学相关的理论指导和示范引领，需通过以下途径来改进。一是在中等职业教育教师培训计划中增加混合式教学专项培训。邀请混合式教学专家进行理论指导和经验交流，尤其是暑期培训，除了现场培训，还可以采用线上培训的方式让更多的中职教师有足够的时间和精力来进行学习和提升。二是组建一定范围内的常态化交流平台。如以职业教育名师工作室共同体、省市教科研中心组为基础开展混合式教学专题教学研究活动，通过专家讲座、示范课、沙龙等形式扩大影响，引领混合式教学改革。三是建立区域混合式教学课程联盟，实现混合式教学课程的协同开发、共建共享。如南通市教科院组建的南通市职教E课堂，集合了全市近50门优秀混合式教学示范课程。四是举办混合式教学专项比赛，以赛促教、以赛促改。如2019年12月南通市教科院举办的网络微课教学比赛，比赛评分标准明确开发资源需要满足混合式教学需求，提升了混合式教学的示范性和引领性。 （二）优化混合式教学的团队结构和技术保障
混合式教学的组织与实施涉及教学内容的解构与重组、资源开发、平台支撑、数据分析与应用等多项要求，中职教师独立开展混合式教学实践的难度大，需要组建专业的教学团队来实施。一是以学校为主体跨界组建混合式教学团队。团队成员应该是学校学科教师、多媒体设计类教师、网络技术类教师的组合（专业课程教学团队还应有行业、企业专家加盟），学科、媒体和网络三类成员人数按2：2：1的比例优化配置。学科教师负责混合式教学的课程设计与教学实施，多媒体类教师负责视频、动画、仿真等在线多媒体资源设计与开发，网络类教师负责在线平台的建设、维护以及教学全过程数据的采集与分析。二是以地级市为单位构建混合式教学区域课程开发团队。通过区域内教学团队间合作，弥补单一学校因师资结构不合理带来的技术力量不平衡的不足，以网络教学平台为基础实现区域课程的协同开发与共建共享。三是组建现代职业教育体系贯通培养项目团队。江苏省从2012年开始实施现代职业教育体系贯通培养项目，搭建人才成长立交桥，推进各层次职业教育课程体系、教学过程等方面有效衔接，取得丰富的成果。在“3 3”“3 4”项目中，中职学校可与高校联合组建混合式教学团队，在双方深化合作的过程中提升中职混合式教学的整体水平。四是组建跨平台的技术保障团队。近年来，满足混合式教学实施的网络教学平台层出不穷，钉钉、腾讯课堂等平台也加入在线学习的阵营。平台数量和功能增加的同时，有一个共性问题始终束缚着中职教师参与混合式教学积极性，即学生网络学习时自我控制能力不足，这也是校园网络管理的难题。再加上学校各类教学和管理平台是不同进程的建设项目，需要组建技术保障团队，对各平台进行整合集成，跨平台构建学生网络使用的安全屏障，从技术上规范学生安全、文明上网行为，隔绝有害信息，解决教师开展混合式教学的后顾之忧。
（三）构建混合式教学的教学标准和激励机制
中职学校实施混合式教学涉及的人力和物力资源更丰富、更复杂，须构建新的制度来对教学效能进行评估。一是构建教学效能评估标准。实施混合式教学课程的教学质量效能如何，需要构建科学、客观的教学评价标准体系，全方位、全流程、多维度对混合式教学实施过程进行观测、评估。评价主体可以由教師、学生、家长、学校职能部门、教育主管部门、行业企业专家等组成。二是完善反馈和改进制度。反馈作为教学效果评价的重要环节，决定了教学评价的价值实现程度。[2]建立以“循环反馈与改进”为核心的多回路动态评价、监控与反馈机制，防止反馈环节出现单向流程、内容片面、时间滞后等不足，快速、客观、准确地将观测和评价结果反馈至教学团队以及教师，及时分析问题产生的原因，适时调整教学策略。三是构建教学激励机制。美国心理学家维克托·弗鲁姆的期望理论认为，人们总是期望通过一定的努力来实现一定绩效，达到一定绩效后期望得到相应的报酬和奖励，获得的潜在结果或奖励影响着个人的工作目标。[3]混合式教学作为中职学校重要的教学改革方式，参与的教师需要付出的精力更多，需要在学校层面构建有效激励机制，鼓励更多的教师参与。需要在教学设备的配备、工作量计算、绩效考核、职称评定和评优评先等方面明确政策和制度，充分调动教师参与混合式教学改革的积极性。
参考文献：
[1]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004（3）.
[2]郭熙汉，何穗，赵东方.教学评价与测量[M].武汉：武汉大学出版社，2008.
[3]庄礼训. 建立有效的教师激励机制[J]. 山西教育：教育管理， 2007（7）.
责任编辑：夏英