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小学生习作的评改，是习作指导的重要环节，也是学生习作成败的关键。《小学语文课程标准》不但强调习作前的准备和指导，而且强调习作后的评议和修改。基于我所在学校大班额的实际现状，生写师改的传统习作评改模式使习作评改工作变得尤为繁重，且实际操作时收效甚微。最近几年，本人从追求习作评改的实效出发，尝试着进行多元的习作评改方式。实践中，我采用教师评改、学生自改和互改、家长评改三结合的多元评改方式。下面，我就谈谈我在这方面的具体做法。
一、习作评改时首先要充分发挥教师评改的引领示范作用
《语文课程标准》中这样写道：“对学生作文评价结果的呈现方式可以是书面的，也可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示，还可以综合利用多种形式评价”。这就是说作文批改的形式是多样的。每次习作后，我都会拿出一至两节课师生一起来评改习作。有时，我会选择十余位不同层次学生的习作进行面批面改。一学期下来，班内一百多位同学都有了面批面改的机会。这种批改方式非常直观，让学生印象深刻，有着事半功倍的效果。有时，我会有针对性地挑选几位同学的习作，当堂朗读，进行评析，指出其作文的优点和不足。而更多的时候，我会选择某位同学的习作或其中的一个片段，通过多媒体展示出来，我们师生共同评议，共同修改。翻开我的习作批改记录，五年级上册第一单元习作的批改情况又重现于我的眼前。那次习作要求学生写自己的读书故事。评改时，我先找了一位习作能力不太好的孩子上台朗读自己的习作，与此同时，我在黑板上板书评改要求，明确地告诉学生要从审题立意、布局谋篇、遣词造句、标点符号等方面审视该生的习作。然后请同学们各抒己见，帮助该生评改。其间，我又选取该生文中的一个片段，进行细节评析。接下来，我重新请一位习作能力较好的学生朗读自己的习作。两相对比，明确标准，印象深刻。这些形式的评改，目的就在于让学生于不知不觉间掌握修改作文的方法。
二、把习作评改的主动权还给学生，重视学生的自改和互改
学生自改和互改的过程，实际上是习作中自主、合作、探究的学习过程。事实上，课标要求学生应该从三年级开始培养自我修改作文的习惯。高年级的要求是“修改自己的习作，并主动与他人交换修改。做到语句通顺，行款正确，书写规范，整洁”。教师则要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。
首先是学生自改习作。这是每次习作必经的一个修改程序。叶圣陶先生曾说过：“修改文章的权利首先应属于作者本人”。每次评改习作时，我先用一节课，示范修改方法，明确修改要求。接下来，安排学生用诵读法和推敲法来自改习作。所谓诵读法，就是学生习作完成后，通过后复默读、朗读来发现自己习作中的问题。学生在诵读时，会发现自己习作中的审题立意、写作顺序、详略安排、过渡承接等方面的问题。推敲法，就是学生通过字斟句酌，仔细推敲，来发现习作中词句、标点、修辞等方面的问题。学生在自改的过程中，通过删除、添补、调换，使文意通畅。
但仅仅靠学生的自改是不够的，有时学生会处于“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的状态，而所谓 “当局者迷，旁观者清”。这时，我就会根据习作的具体内容、难易程度等相关因素，安排同桌互改、优秀生与低差生互改、请自己信任的同学改、写谁让谁改等灵活多变的互改方式。记得五年级下册第七单元的习作，要求学生写一个特点鲜明的人，我要求学生写自己班内的一位同学，或写自己的老师。学生成文后在自改的基础上，我告诉学生，你习作中写的是谁，你就请谁为你评改作文。因为你文中的写作对象此时最有发言权，他最清楚你写的好不好，是否抓住了他的特点。这种方法极大地激发了学生修改作文的欲望，充分调动了他们的积极性。还比如，五年级下册第三单元的习作是学习写发言稿，这对于语文能力不太好的孩子来说，有些难度。习作完成后，我安排优秀生与低差生互换习作评改。这样做，一方面让低差生的习作得到较为全面的、客观的评改，另一方面，又可以让低差生一睹优秀生习作的风采，从他们的习作中重温作文方法和技巧。收效甚高。有的时候，我还会让学生自由选择评改自己习作的同学，只要是自己信任的，就可以请他帮助自己评改。这时，评改作文又成了同学友谊的粘稠剂。
总之，无论采用何种互改方式，只要老师认真引导，学生明确要求，就能逐步培养学生自批、自悟的能力，促使学生反思、感悟，从而切实有效地提高学生作文水平，达到“教是为了不教的目的”。
三、利用家庭合力，让家长参与到学生的习作评改中来
我在习作评改时也较为注重挖掘家庭的作用。父母是孩子的第一任老师。父母对孩子最了解，他们会从独特的视角去评析自己孩子的习作。家长参与评改，对老师的评改、学生的自改和互改是一种很好的补充。
每学期，我总会给学生家长安排一到两次习作评改的机会。每当这个时候，我首先通过校讯通把习作的内容、评改的要求、家长评改的重要意义一一向家长说明，然后再把家长评改的具体要求交待给学生们，让学生把自己的习作交给家长。这样做，既发挥了家长对自己孩子习作的评改作用，又增加了家长了解孩子学习的机会，深得家长们的赞赏和欢迎。
综上所述，作文的评改是多元的，只要我们认真把握课标要求，结合学生实际采用灵活的评改方式，及时对学生习作进行评改，就能非常有效地提高学生习作水平。
一、习作评改时首先要充分发挥教师评改的引领示范作用
《语文课程标准》中这样写道：“对学生作文评价结果的呈现方式可以是书面的，也可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示，还可以综合利用多种形式评价”。这就是说作文批改的形式是多样的。每次习作后，我都会拿出一至两节课师生一起来评改习作。有时，我会选择十余位不同层次学生的习作进行面批面改。一学期下来，班内一百多位同学都有了面批面改的机会。这种批改方式非常直观，让学生印象深刻，有着事半功倍的效果。有时，我会有针对性地挑选几位同学的习作，当堂朗读，进行评析，指出其作文的优点和不足。而更多的时候，我会选择某位同学的习作或其中的一个片段，通过多媒体展示出来，我们师生共同评议，共同修改。翻开我的习作批改记录，五年级上册第一单元习作的批改情况又重现于我的眼前。那次习作要求学生写自己的读书故事。评改时，我先找了一位习作能力不太好的孩子上台朗读自己的习作，与此同时，我在黑板上板书评改要求，明确地告诉学生要从审题立意、布局谋篇、遣词造句、标点符号等方面审视该生的习作。然后请同学们各抒己见，帮助该生评改。其间，我又选取该生文中的一个片段，进行细节评析。接下来，我重新请一位习作能力较好的学生朗读自己的习作。两相对比，明确标准，印象深刻。这些形式的评改，目的就在于让学生于不知不觉间掌握修改作文的方法。
二、把习作评改的主动权还给学生，重视学生的自改和互改
学生自改和互改的过程，实际上是习作中自主、合作、探究的学习过程。事实上，课标要求学生应该从三年级开始培养自我修改作文的习惯。高年级的要求是“修改自己的习作，并主动与他人交换修改。做到语句通顺，行款正确，书写规范，整洁”。教师则要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。
首先是学生自改习作。这是每次习作必经的一个修改程序。叶圣陶先生曾说过：“修改文章的权利首先应属于作者本人”。每次评改习作时，我先用一节课，示范修改方法，明确修改要求。接下来，安排学生用诵读法和推敲法来自改习作。所谓诵读法，就是学生习作完成后，通过后复默读、朗读来发现自己习作中的问题。学生在诵读时，会发现自己习作中的审题立意、写作顺序、详略安排、过渡承接等方面的问题。推敲法，就是学生通过字斟句酌，仔细推敲，来发现习作中词句、标点、修辞等方面的问题。学生在自改的过程中，通过删除、添补、调换，使文意通畅。
但仅仅靠学生的自改是不够的，有时学生会处于“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的状态，而所谓 “当局者迷，旁观者清”。这时，我就会根据习作的具体内容、难易程度等相关因素，安排同桌互改、优秀生与低差生互改、请自己信任的同学改、写谁让谁改等灵活多变的互改方式。记得五年级下册第七单元的习作，要求学生写一个特点鲜明的人，我要求学生写自己班内的一位同学，或写自己的老师。学生成文后在自改的基础上，我告诉学生，你习作中写的是谁，你就请谁为你评改作文。因为你文中的写作对象此时最有发言权，他最清楚你写的好不好，是否抓住了他的特点。这种方法极大地激发了学生修改作文的欲望，充分调动了他们的积极性。还比如，五年级下册第三单元的习作是学习写发言稿，这对于语文能力不太好的孩子来说，有些难度。习作完成后，我安排优秀生与低差生互换习作评改。这样做，一方面让低差生的习作得到较为全面的、客观的评改，另一方面，又可以让低差生一睹优秀生习作的风采，从他们的习作中重温作文方法和技巧。收效甚高。有的时候，我还会让学生自由选择评改自己习作的同学，只要是自己信任的，就可以请他帮助自己评改。这时，评改作文又成了同学友谊的粘稠剂。
总之，无论采用何种互改方式，只要老师认真引导，学生明确要求，就能逐步培养学生自批、自悟的能力，促使学生反思、感悟，从而切实有效地提高学生作文水平，达到“教是为了不教的目的”。
三、利用家庭合力，让家长参与到学生的习作评改中来
我在习作评改时也较为注重挖掘家庭的作用。父母是孩子的第一任老师。父母对孩子最了解，他们会从独特的视角去评析自己孩子的习作。家长参与评改，对老师的评改、学生的自改和互改是一种很好的补充。
每学期，我总会给学生家长安排一到两次习作评改的机会。每当这个时候，我首先通过校讯通把习作的内容、评改的要求、家长评改的重要意义一一向家长说明，然后再把家长评改的具体要求交待给学生们，让学生把自己的习作交给家长。这样做，既发挥了家长对自己孩子习作的评改作用，又增加了家长了解孩子学习的机会，深得家长们的赞赏和欢迎。
综上所述，作文的评改是多元的，只要我们认真把握课标要求，结合学生实际采用灵活的评改方式，及时对学生习作进行评改，就能非常有效地提高学生习作水平。