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[关键词]新课程，教学四要素，调查
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)15—0064—04
教学是由教师、学生、教材、环境等基本要素构成的动态系统，课程目标能否实现也取决于这四个基本要素。本课题着眼于此，运用观察、问卷、访谈等教育科研的基本手段，对保定市初中历史新课程教学做了一次调查，共回收教师问卷161份，学生问卷521份，听课9节，参加了中学历史教研活动和交流，力图通过问卷数据和现场调研，对历史学科新课程教学作出客观描述和分析。
一、教师
教师是新课程的执行者，教师观念和行为直接关系到课程目标能否实现。我们将回收的161份教师问卷统计数据和9节听课观察结合在一起。从以下两个方面进行分析。
1 教师的观念和态度
教师中对运用新课程理念指导教学认为非常重要的为96％，对建构主义教育理论理解认同的为52％，对课改成效持基本肯定态度的为65％。对于新课程提倡的学习方式，被调查者认为组织学生参与课堂教学活动有利于全面落实课程目标的为86％；对于探究发现和合作学习的教学方式“愿意尝试”的为44％，“有所尝试”的为55％。数字表明，大多数教师已经接受了新课程的理念，行为上也在按照新的课程理念进行教学。
数据所反映的问题也应为人所关注。一是对建构主义教育理论不理解、不清楚的教师仍占相当比例，分别为18％和30％。60％的教师认为课堂教学的最大问题是学生活动效果不佳，这使绝大多数教师认为“新理念指导教学是非常重要的”“开展学生活动有利于全面落实课程目标”的数字打了折扣，说明半数左右教师的教学行为可能由于缺乏教育理论支持而不能灵活应用。因为建构主义的重要性就在于它是新课程的重要理论支撑。如果教师进入课改是盲目而非自觉的行为，课改自然不会有好的教学效果。二是有55％的教师认为，影响课程目标落实的最关键因素是评价体系。说明考试分数仍是悬在教师头上的达摩克里斯之剑，这把剑削弱了教师课改的热情和信心。座谈中教师坦言考试分数、升学率对个人和学校的影响，使他们难以投入更多精力研究新课程。教育理论不清、教学效果不佳、考试分数起决定作用，这三个问题似乎可以解释为什么会有34％的教师对目前课改取得的成效持怀疑态度。
2 教师的教学行为
问卷统计显示：在回答教师制定教学目标的倾向性时，倾向有机融合教学目标的为46％，倾向知识与能力的为37％，倾向过程方法、情感态度的分别为13％和4％；在回答备课中是否重视学生原有认知的问题中，重视的为75％，重视不够的为23％；课堂教学方面，教师留给学生活动时间在10-15分钟的为75％；在讲解以外经常采用的两种教学方法中，选择师生问答的为59％，议论讨论的为57％，阅读指导的为37％，创设情境的为35％。学生问卷也证实教师经常使用的三种教学方法依次是：讲解、提问、看书划书。
为实地了解课堂教学情况，我们选择了保定市一所重点初中作为调查样本，采取随机听课的办法，观察了初中7～9年级4位教师共7节教学课，在听课中使用了“教师课堂教学行为频数表”。记录显示，提问成为课堂用时最多、最普遍的教学活动。一位教师在初一“科举制”教学中一个单位时间里(9分钟为一单位时间)提问学生6人次，一节课提问学生20人次；一位教师在初二“三大改造”一课中提问学生总频数为12人次；在初三复习课“中外近代化对比”中，教师提问学生总频数也在10人次以上。后来参加的一次全市初三教学研讨观摩课也是如此，两位教师运用课件讲解还穿插着阅读课本和相互讨论，即便如此，他们提问学生的总频数也分别高达26人次和28人次。
在我们观察的9节课中，无论常规课还是示范课，无论新授课还是复习课，学生课堂活动都比较多。在常规课上，知识学习由原来主要是教师讲解，变为现在教师指导阅读下的问答，学生要自己看书找出知识并将知识联系起来做出回答；在示范课上，学生的主体地位和自主学习体现得更加充分。
以两位教师讲授的同一课“科举制的诞生”为例，在随机观察的常规课上，教师将隋朝科举制的产生，通过对10名学生的问答完成学习；又通过学生的阅读、朗读以及与9名学生的问答，学习了唐朝科举制的完善；最后教师讲解与学生阅读课本、划出要点相结合，由学生概括回答，学习了科举制的影响。教学过程中，当学生根据课本回答问题时，教师会追问学生哪句话最说明问题，哪个词最关键，看学生是否真正理解了。提问还注意学生对知识进行归纳，如请学生归纳隋唐五位皇帝的措施，阐述科举制的产生过程，曾有一位学生在回答问题前询问：“我可以把知识整理一下说吗?”可见，这种教学方式也渗透着学习能力的培养。另一位教师讲的科举制是学校教研活动的示范课，属于师生共同备课，小组合作学习。教学过程大致如下：由一名学生取代教师掌控教学过程，教师退于台侧对学生适时引导、发问或纠正。在科举制的产生、完善和影响三个子目中，都有一幕学生模拟表演，将比较枯燥的认知内容活化，然后主持者根据表演内容提问，大家回答，知识学习由此完成；接着学生演示自己制作的课件，对子目知识要点进行总结概括；这些过程都由学生活动完成，教师只是在认识科举制的作用时给予了提示性强化；在讨论认识科举制作用和影响的时候教师参与其中，对学生发言中出现的认识不足和偏差给予及时补充和纠正。这节课运用小组合作学习方式，突出了学生主动学习，课堂教学围绕着知识学习产生出交流、欣赏、体验的效果。
以上具有传统特点的常规课体现了新课程的理念，各有所长。教师能够意识到，转变学习方式，让学生“动”起来参与学习过程，是新课程的要求，所以在教学中都能自觉做到这一点。但暴露出的问题是，“活动”的目标指向是掌握课本知识，缺乏思维的激活与开发，学生只是由“不动”变为“简单劳动”，即从课本中寻找答案。这种重知识获取、轻过程方法的学习活动，不能实现学生的认知建构。究其原因，在于教师对课程目标的理解和整体性把握不够。在课程三维目标中，知识和技能是显性的、可以量化的，而过程与方法、情感、态度价值观，则多为隐性、难以量化，这使得教师在将课程目标具体为教学目标时，虽然思想上认同三维目标有机融合，实际教学中却明显偏向知识与能力。这与教师传统教育观念和教学习惯容易契合，以及现存评价体系有关，但根本问题则是教师对课程三维目标之间的关系没有真正理解，使学生的活动多流于形式。
二、学生
新课程根本目的着眼于学生的成长发展，学生对新课程的实际效果最有发言权。我们设计的“学生学习历史新课程问卷”包括9个问题，采用随堂发放，即时填写、回收的办法，在一 所市区重点中学和一所普通乡中7～9年级共回收学生问卷521份。
1 学生对历史新课程的感受
在受访的学生中，喜欢上历史课的达92％，喜欢看历史教科书的达85％，学习历史课兴趣增加了的为26％。这说明历史新课程贴近了学生，适合中学生的学习和成长需求，历史学科成为学生普遍喜爱的课程。以上例小组合作学习“科举制”的示范课为例，经课后了解，主持本课的学生非常喜欢历史，时常与老师交流，甚至给老师讲拿破仑等历史人物。这次主动要求担任本课的主持，自己制作课件，在课上既组织学生活动，又演示讲解，着实让人欣喜!兴趣成为这个初一学生的最好老师。
对于课改出现的学习方式的多样化，统计显示：课堂上愿意让老师讲课的为38％，愿意让老师组织活动的为62％。我们列出7种学习方法让学生选出最喜欢的两种，结果是除教师讲解之外，学生最喜欢的两种教学方法是模拟表演40％，分组讨论35％，其次为阅读划书、前后议论、回答问题、自己看书提出问题。初中学生喜欢活动性较强的学习方式，而新课程提倡改变学习方式符合学生愿望，这使历史课实现其教育价值的作用大大增强。
2 学生的学习反馈
新课程学习方式的改变使学生课堂活动比较多，课程目标落实如何呢?521份学生问卷中，在回答“经过历史课学习之后最大的收获是什么?”一项中记住人和事的为59％，兴趣增加了的为26％，有所触动的为10％，知道了学习方法的为5％。统计“学习本节历史课之后最深刻的印象是什么?”属于知识类的为42％，属于情感类的为32％，属于方法类的为14％，无答占8％，消极回答占4％。从听课中看到，由于学生要自己看书找出知识并将知识联系起来回答教师提问，所以阅读认真，回答问题的主动性较强，正确率也很高，甚至有一些高水平发挥，例如，认识科举制弊端时，有学生提出“科考没有理科，只重视文学诗歌，不利于自然科学发展”，有学生说“妇女不能参加科考是男尊女卑”，另一学生马上反驳说“男尊女卑是社会问题与科考无关”。
这些表明：历史新课程在一定程度上改变了知识学习和死记硬背的现象，学生的学习兴趣在增加，不乏情感的触动和技能的增长，新课程改革初见成效。数据中还有少数学生认为历史课无趣，说明教学水平还有待提高。
三、教材和教学环境
1 教科书和教材观
对教科书如何评价、如何使用，是关乎课程目标实现的一个重要方面。数据显示：教师认为历史教科书难度适中、易于操作的为54％，难度适中、不易操作的为45％；有75％的教师在备课中对学生原有认识表示重视；有91％的教师对教科书以外的课程资源加以利用。教科书被作为教学的认知文本，是被教师认可的。新课程目标以及“一纲多本”的变化，解放了教师思想，教师由“死扣课本”教“教科书”，开始向源于课本，不囿于课本转变，以课本为尺度开发课程资源，将学习内容最优化，从而实现课程目标。听课中我们看到，初二教师在讲“三大改造，，一课的“农业合作化”时，联系现在农村土地承包制帮助学生认识土地所有制概念，并区分其性质；在讲“社会主义探索的良好开端与失误”时，在课件制作中增加历史图片，帮助学生理解“浮夸风”的错误表现。初三复习课更加突出了知识重构，资源汇集，专题教学的特点。一位教师的复习专题是“金融危机下的中国与世界”，将30年代资本主义经济危机和当前全球金融危机对主要国家的影响、各国采取的应对措施以及危机带来的深刻影响联系起来做对比，充分利用课程资源，提供给学生更多的学习材料和更大的学习思考空间，在知识整合中，引导学生关注社会现实，联系热点问题，体现历史教育的应用价值。
课程内容的变化和教师教材观的变化，正在使教材逐渐成为教学过程中“活”的要素。教学最基本的三个要素——教师、学生、教材——在“活动”中有机结合在一起，才是新课程的充分体现。
对于有45％的教师认为课本难度适中但不易操作的认识，反映出两方面问题：一是新课本虽然改变了难繁偏旧的缺点，但主要知识内容——课文大字部分，基本沿袭了原有课本内容和叙述方式，所以教师比较适应；二是新课本在编写体例方面相比旧课本有很大变化，尤其是边教学边活动的呈现方式，调动教师组织学生参与学习，对此教师感到操作有难度。
2 教学手段和教学环境
能否运用多媒体教学，似乎成为学校和课堂教学条件好坏的主要标准，而一般情况是市、县重点中学具备这样的条件，在教室中可以使用多媒体教学，一般乡镇中学也都配置了电脑，但只能供教师备课使用。由于中学教师教学任务繁重，课件制作需要技术、时间和精力，因此，多媒体在实际教学中的运用并不普遍，使用传统手段仍是主流。教学条件和手段对实现课程目标虽然不是决定性作用。但是，有三分之一的教师将教学条件排在第二位，说明条件的优劣对教学还是有影响的。
教育改革是个复杂的社会系统。教学环境即包括大的自然环境社会环境，也包括具体的校园环境、社区环境、家庭环境、课堂环境。相对于教育改革中课程的进步，教师的进步，课程改革的大环境不尽如人意也非能力所及。教师可以大有作为的是课堂教学环境，建立平等的师生关系，营造宽松和谐的课堂氛围，应该是师生努力能够实现的具体目标。
四、调查结论
1 基本分析
通过调查，我们认为，教师经过新课程培训和教学实践，从教学观念到教学行为都发生了巨大变化，与之相应的是学生学习也获得了新的感受。初中历史教学已经在实现新课程目标中取得的初步成效主要表现在：教师新课程观念基本形成，并在教学中践行；课程资源扩大，学习内容丰富；学习方式向多样化发展，以“讲谈一接受式”教学为主，小组合作学习得到运用，还有专题式学习；学生主体地位在教学中提高，参与学习过程的广泛性增加；学习结果由认知领域向情感领域扩大，知一能、知—情相结合，新课程目标在教学中得到初步体现和落实。在成绩中我们也看到不足，主要是教师对于新课程的认识理解还有差距，新课程教学表面化、形式化还较多存在；新课程学习观尚未确立，重知识轻过程现象仍亟待改变；教师专业素质需要较快提升。
2 努力方向
第一，加强新课程教育理论的学习理解。教师对建构主义教育理论缺乏认识，将影响其参与课改的自觉性和持久性。如果不清楚建构主义教育理论对学习过程的描述，学生在学习中的地位、作用、发展都将难以实现，课改也难以持续深入。第二，把握课程目标的整体性，科学制定教学目标。三维目标中“过程与方法”是目标整合中最为关键的一项，教学不仅可以把“过程与方法”作为手段来获取知识，更可以把“过程与方法”作为目标价值来体现。如果忽略学习过程，知识学习很可能还是活动中的简单记忆。学习如果没有在已知和未知知识之间发生迁移，也就不会产生思维过程和成长体验，教学就依然是低水平的知识学习。第三，注重各环节教学策略研究，提高教学技能。“讲谈一接受式”是当前教学的主要模式，较之以前的变化是学生活动占时更多，提问量更大，因此，精心设计问题，形成高质量的师生互动交流，是用好这种教学模式的最关键。另外，根据“教师课堂行为频数表”记录，在十几、二十次的提问中，一般只有五六次教师回应，这表明教师缺乏强化意识，忽视学生的心理感受，不利于形成平等宽松的课堂氛围。第四，加强教师教学反思，促进教师专业成长。在“从大到小排序组织学生参与教学活动的困难”中，教师认为“学生参与度低”居第一位，其次为环境条件差、活动内容不适、教师组控力弱。学生回答“不愿意参与课堂活动的原因”排序依次是：不敢表现的为36％，活动方式没意思的占31％，内容没意思的占18％，因轮不到我表现的占15％。数字反映出“学生的问题根子在老师”，但只有21％的教师认为影响课程目标落实的关键因素在于自身，更多的则强调了客观因素。新课程要在实践中提高完善，需要教师正视困难，勇于面对，更需要加强教学反思及时总结得失，在克服困难中获得职业成长。
2005年至今，新课程在艰难中推进，之所以艰难是原有教育观念和教学习惯根深蒂固，短时难以修正；之所以前进是因为课改方向符合时代要求，为教师所接受践行。从所调查的历史课程改革现状可以看出，课程改革走到今天，广大教师付出了辛苦努力也取得了一定成绩。虽然问题仍然很多，但已经不是方向性问题而是操作性问题。如何变课改初期模仿的、形式的、粗放的教学状态为各具风格的、精雕细琢的、内容形式完美统一的教学状态，是今后课改深入发展所努力的方向。
责任编辑 吴丹
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)15—0064—04
教学是由教师、学生、教材、环境等基本要素构成的动态系统，课程目标能否实现也取决于这四个基本要素。本课题着眼于此，运用观察、问卷、访谈等教育科研的基本手段，对保定市初中历史新课程教学做了一次调查，共回收教师问卷161份，学生问卷521份，听课9节，参加了中学历史教研活动和交流，力图通过问卷数据和现场调研，对历史学科新课程教学作出客观描述和分析。
一、教师
教师是新课程的执行者，教师观念和行为直接关系到课程目标能否实现。我们将回收的161份教师问卷统计数据和9节听课观察结合在一起。从以下两个方面进行分析。
1 教师的观念和态度
教师中对运用新课程理念指导教学认为非常重要的为96％，对建构主义教育理论理解认同的为52％，对课改成效持基本肯定态度的为65％。对于新课程提倡的学习方式，被调查者认为组织学生参与课堂教学活动有利于全面落实课程目标的为86％；对于探究发现和合作学习的教学方式“愿意尝试”的为44％，“有所尝试”的为55％。数字表明，大多数教师已经接受了新课程的理念，行为上也在按照新的课程理念进行教学。
数据所反映的问题也应为人所关注。一是对建构主义教育理论不理解、不清楚的教师仍占相当比例，分别为18％和30％。60％的教师认为课堂教学的最大问题是学生活动效果不佳，这使绝大多数教师认为“新理念指导教学是非常重要的”“开展学生活动有利于全面落实课程目标”的数字打了折扣，说明半数左右教师的教学行为可能由于缺乏教育理论支持而不能灵活应用。因为建构主义的重要性就在于它是新课程的重要理论支撑。如果教师进入课改是盲目而非自觉的行为，课改自然不会有好的教学效果。二是有55％的教师认为，影响课程目标落实的最关键因素是评价体系。说明考试分数仍是悬在教师头上的达摩克里斯之剑，这把剑削弱了教师课改的热情和信心。座谈中教师坦言考试分数、升学率对个人和学校的影响，使他们难以投入更多精力研究新课程。教育理论不清、教学效果不佳、考试分数起决定作用，这三个问题似乎可以解释为什么会有34％的教师对目前课改取得的成效持怀疑态度。
2 教师的教学行为
问卷统计显示：在回答教师制定教学目标的倾向性时，倾向有机融合教学目标的为46％，倾向知识与能力的为37％，倾向过程方法、情感态度的分别为13％和4％；在回答备课中是否重视学生原有认知的问题中，重视的为75％，重视不够的为23％；课堂教学方面，教师留给学生活动时间在10-15分钟的为75％；在讲解以外经常采用的两种教学方法中，选择师生问答的为59％，议论讨论的为57％，阅读指导的为37％，创设情境的为35％。学生问卷也证实教师经常使用的三种教学方法依次是：讲解、提问、看书划书。
为实地了解课堂教学情况，我们选择了保定市一所重点初中作为调查样本，采取随机听课的办法，观察了初中7～9年级4位教师共7节教学课，在听课中使用了“教师课堂教学行为频数表”。记录显示，提问成为课堂用时最多、最普遍的教学活动。一位教师在初一“科举制”教学中一个单位时间里(9分钟为一单位时间)提问学生6人次，一节课提问学生20人次；一位教师在初二“三大改造”一课中提问学生总频数为12人次；在初三复习课“中外近代化对比”中，教师提问学生总频数也在10人次以上。后来参加的一次全市初三教学研讨观摩课也是如此，两位教师运用课件讲解还穿插着阅读课本和相互讨论，即便如此，他们提问学生的总频数也分别高达26人次和28人次。
在我们观察的9节课中，无论常规课还是示范课，无论新授课还是复习课，学生课堂活动都比较多。在常规课上，知识学习由原来主要是教师讲解，变为现在教师指导阅读下的问答，学生要自己看书找出知识并将知识联系起来做出回答；在示范课上，学生的主体地位和自主学习体现得更加充分。
以两位教师讲授的同一课“科举制的诞生”为例，在随机观察的常规课上，教师将隋朝科举制的产生，通过对10名学生的问答完成学习；又通过学生的阅读、朗读以及与9名学生的问答，学习了唐朝科举制的完善；最后教师讲解与学生阅读课本、划出要点相结合，由学生概括回答，学习了科举制的影响。教学过程中，当学生根据课本回答问题时，教师会追问学生哪句话最说明问题，哪个词最关键，看学生是否真正理解了。提问还注意学生对知识进行归纳，如请学生归纳隋唐五位皇帝的措施，阐述科举制的产生过程，曾有一位学生在回答问题前询问：“我可以把知识整理一下说吗?”可见，这种教学方式也渗透着学习能力的培养。另一位教师讲的科举制是学校教研活动的示范课，属于师生共同备课，小组合作学习。教学过程大致如下：由一名学生取代教师掌控教学过程，教师退于台侧对学生适时引导、发问或纠正。在科举制的产生、完善和影响三个子目中，都有一幕学生模拟表演，将比较枯燥的认知内容活化，然后主持者根据表演内容提问，大家回答，知识学习由此完成；接着学生演示自己制作的课件，对子目知识要点进行总结概括；这些过程都由学生活动完成，教师只是在认识科举制的作用时给予了提示性强化；在讨论认识科举制作用和影响的时候教师参与其中，对学生发言中出现的认识不足和偏差给予及时补充和纠正。这节课运用小组合作学习方式，突出了学生主动学习，课堂教学围绕着知识学习产生出交流、欣赏、体验的效果。
以上具有传统特点的常规课体现了新课程的理念，各有所长。教师能够意识到，转变学习方式，让学生“动”起来参与学习过程，是新课程的要求，所以在教学中都能自觉做到这一点。但暴露出的问题是，“活动”的目标指向是掌握课本知识，缺乏思维的激活与开发，学生只是由“不动”变为“简单劳动”，即从课本中寻找答案。这种重知识获取、轻过程方法的学习活动，不能实现学生的认知建构。究其原因，在于教师对课程目标的理解和整体性把握不够。在课程三维目标中，知识和技能是显性的、可以量化的，而过程与方法、情感、态度价值观，则多为隐性、难以量化，这使得教师在将课程目标具体为教学目标时，虽然思想上认同三维目标有机融合，实际教学中却明显偏向知识与能力。这与教师传统教育观念和教学习惯容易契合，以及现存评价体系有关，但根本问题则是教师对课程三维目标之间的关系没有真正理解，使学生的活动多流于形式。
二、学生
新课程根本目的着眼于学生的成长发展，学生对新课程的实际效果最有发言权。我们设计的“学生学习历史新课程问卷”包括9个问题，采用随堂发放，即时填写、回收的办法，在一 所市区重点中学和一所普通乡中7～9年级共回收学生问卷521份。
1 学生对历史新课程的感受
在受访的学生中，喜欢上历史课的达92％，喜欢看历史教科书的达85％，学习历史课兴趣增加了的为26％。这说明历史新课程贴近了学生，适合中学生的学习和成长需求，历史学科成为学生普遍喜爱的课程。以上例小组合作学习“科举制”的示范课为例，经课后了解，主持本课的学生非常喜欢历史，时常与老师交流，甚至给老师讲拿破仑等历史人物。这次主动要求担任本课的主持，自己制作课件，在课上既组织学生活动，又演示讲解，着实让人欣喜!兴趣成为这个初一学生的最好老师。
对于课改出现的学习方式的多样化，统计显示：课堂上愿意让老师讲课的为38％，愿意让老师组织活动的为62％。我们列出7种学习方法让学生选出最喜欢的两种，结果是除教师讲解之外，学生最喜欢的两种教学方法是模拟表演40％，分组讨论35％，其次为阅读划书、前后议论、回答问题、自己看书提出问题。初中学生喜欢活动性较强的学习方式，而新课程提倡改变学习方式符合学生愿望，这使历史课实现其教育价值的作用大大增强。
2 学生的学习反馈
新课程学习方式的改变使学生课堂活动比较多，课程目标落实如何呢?521份学生问卷中，在回答“经过历史课学习之后最大的收获是什么?”一项中记住人和事的为59％，兴趣增加了的为26％，有所触动的为10％，知道了学习方法的为5％。统计“学习本节历史课之后最深刻的印象是什么?”属于知识类的为42％，属于情感类的为32％，属于方法类的为14％，无答占8％，消极回答占4％。从听课中看到，由于学生要自己看书找出知识并将知识联系起来回答教师提问，所以阅读认真，回答问题的主动性较强，正确率也很高，甚至有一些高水平发挥，例如，认识科举制弊端时，有学生提出“科考没有理科，只重视文学诗歌，不利于自然科学发展”，有学生说“妇女不能参加科考是男尊女卑”，另一学生马上反驳说“男尊女卑是社会问题与科考无关”。
这些表明：历史新课程在一定程度上改变了知识学习和死记硬背的现象，学生的学习兴趣在增加，不乏情感的触动和技能的增长，新课程改革初见成效。数据中还有少数学生认为历史课无趣，说明教学水平还有待提高。
三、教材和教学环境
1 教科书和教材观
对教科书如何评价、如何使用，是关乎课程目标实现的一个重要方面。数据显示：教师认为历史教科书难度适中、易于操作的为54％，难度适中、不易操作的为45％；有75％的教师在备课中对学生原有认识表示重视；有91％的教师对教科书以外的课程资源加以利用。教科书被作为教学的认知文本，是被教师认可的。新课程目标以及“一纲多本”的变化，解放了教师思想，教师由“死扣课本”教“教科书”，开始向源于课本，不囿于课本转变，以课本为尺度开发课程资源，将学习内容最优化，从而实现课程目标。听课中我们看到，初二教师在讲“三大改造，，一课的“农业合作化”时，联系现在农村土地承包制帮助学生认识土地所有制概念，并区分其性质；在讲“社会主义探索的良好开端与失误”时，在课件制作中增加历史图片，帮助学生理解“浮夸风”的错误表现。初三复习课更加突出了知识重构，资源汇集，专题教学的特点。一位教师的复习专题是“金融危机下的中国与世界”，将30年代资本主义经济危机和当前全球金融危机对主要国家的影响、各国采取的应对措施以及危机带来的深刻影响联系起来做对比，充分利用课程资源，提供给学生更多的学习材料和更大的学习思考空间，在知识整合中，引导学生关注社会现实，联系热点问题，体现历史教育的应用价值。
课程内容的变化和教师教材观的变化，正在使教材逐渐成为教学过程中“活”的要素。教学最基本的三个要素——教师、学生、教材——在“活动”中有机结合在一起，才是新课程的充分体现。
对于有45％的教师认为课本难度适中但不易操作的认识，反映出两方面问题：一是新课本虽然改变了难繁偏旧的缺点，但主要知识内容——课文大字部分，基本沿袭了原有课本内容和叙述方式，所以教师比较适应；二是新课本在编写体例方面相比旧课本有很大变化，尤其是边教学边活动的呈现方式，调动教师组织学生参与学习，对此教师感到操作有难度。
2 教学手段和教学环境
能否运用多媒体教学，似乎成为学校和课堂教学条件好坏的主要标准，而一般情况是市、县重点中学具备这样的条件，在教室中可以使用多媒体教学，一般乡镇中学也都配置了电脑，但只能供教师备课使用。由于中学教师教学任务繁重，课件制作需要技术、时间和精力，因此，多媒体在实际教学中的运用并不普遍，使用传统手段仍是主流。教学条件和手段对实现课程目标虽然不是决定性作用。但是，有三分之一的教师将教学条件排在第二位，说明条件的优劣对教学还是有影响的。
教育改革是个复杂的社会系统。教学环境即包括大的自然环境社会环境，也包括具体的校园环境、社区环境、家庭环境、课堂环境。相对于教育改革中课程的进步，教师的进步，课程改革的大环境不尽如人意也非能力所及。教师可以大有作为的是课堂教学环境，建立平等的师生关系，营造宽松和谐的课堂氛围，应该是师生努力能够实现的具体目标。
四、调查结论
1 基本分析
通过调查，我们认为，教师经过新课程培训和教学实践，从教学观念到教学行为都发生了巨大变化，与之相应的是学生学习也获得了新的感受。初中历史教学已经在实现新课程目标中取得的初步成效主要表现在：教师新课程观念基本形成，并在教学中践行；课程资源扩大，学习内容丰富；学习方式向多样化发展，以“讲谈一接受式”教学为主，小组合作学习得到运用，还有专题式学习；学生主体地位在教学中提高，参与学习过程的广泛性增加；学习结果由认知领域向情感领域扩大，知一能、知—情相结合，新课程目标在教学中得到初步体现和落实。在成绩中我们也看到不足，主要是教师对于新课程的认识理解还有差距，新课程教学表面化、形式化还较多存在；新课程学习观尚未确立，重知识轻过程现象仍亟待改变；教师专业素质需要较快提升。
2 努力方向
第一，加强新课程教育理论的学习理解。教师对建构主义教育理论缺乏认识，将影响其参与课改的自觉性和持久性。如果不清楚建构主义教育理论对学习过程的描述，学生在学习中的地位、作用、发展都将难以实现，课改也难以持续深入。第二，把握课程目标的整体性，科学制定教学目标。三维目标中“过程与方法”是目标整合中最为关键的一项，教学不仅可以把“过程与方法”作为手段来获取知识，更可以把“过程与方法”作为目标价值来体现。如果忽略学习过程，知识学习很可能还是活动中的简单记忆。学习如果没有在已知和未知知识之间发生迁移，也就不会产生思维过程和成长体验，教学就依然是低水平的知识学习。第三，注重各环节教学策略研究，提高教学技能。“讲谈一接受式”是当前教学的主要模式，较之以前的变化是学生活动占时更多，提问量更大，因此，精心设计问题，形成高质量的师生互动交流，是用好这种教学模式的最关键。另外，根据“教师课堂行为频数表”记录，在十几、二十次的提问中，一般只有五六次教师回应，这表明教师缺乏强化意识，忽视学生的心理感受，不利于形成平等宽松的课堂氛围。第四，加强教师教学反思，促进教师专业成长。在“从大到小排序组织学生参与教学活动的困难”中，教师认为“学生参与度低”居第一位，其次为环境条件差、活动内容不适、教师组控力弱。学生回答“不愿意参与课堂活动的原因”排序依次是：不敢表现的为36％，活动方式没意思的占31％，内容没意思的占18％，因轮不到我表现的占15％。数字反映出“学生的问题根子在老师”，但只有21％的教师认为影响课程目标落实的关键因素在于自身，更多的则强调了客观因素。新课程要在实践中提高完善，需要教师正视困难，勇于面对，更需要加强教学反思及时总结得失，在克服困难中获得职业成长。
2005年至今，新课程在艰难中推进，之所以艰难是原有教育观念和教学习惯根深蒂固，短时难以修正；之所以前进是因为课改方向符合时代要求，为教师所接受践行。从所调查的历史课程改革现状可以看出，课程改革走到今天，广大教师付出了辛苦努力也取得了一定成绩。虽然问题仍然很多，但已经不是方向性问题而是操作性问题。如何变课改初期模仿的、形式的、粗放的教学状态为各具风格的、精雕细琢的、内容形式完美统一的教学状态，是今后课改深入发展所努力的方向。
责任编辑 吴丹