共生理论原本是生物学的概念，指的是不同种类生物的互生互利的关系。在此基础上，教育学家衍生出了共生教育理论，指的是在共生性的环境下促进学生成长为有共性思维、人格和行为习惯的人才的教育。在高中文言文教学中，教师也可以运用共生理论，协调语文学习中的矛盾点，促进学生掌握文言文阅读技巧，提高文言文学习水平。
　　一、层次开掘，以言读文
　　学习文言文应该首先将其作为一篇“文”来阅读，要避免过于关注字词理解、文言句式等“言”的问题。也就是说，教师所关注的主要内容还应该在文章解读方面，而并非文言文知识点的灌输。教师可以抓住难解之“言”，以此作为切入点，进而过渡到对于文题、文意、主题思想的理解，用层次开掘的方法进行阅读。
　　在学习《陈情表》的时候，教师可以先让学生从文本中的某些字句入手进行分析，进而了解整篇文章所体现的情感。如：“文章所提到的‘茕茕孑立，形影相吊’是一种怎样的状态，是什么导致作者处于这样的生存状态？”这个问题从字词理解入手，层层开掘，深入到文章的主题思想品悟之中。在分析中学生从字词理解开始：“‘茕茕孑立，形影相吊’体现的是孤单无依的状态，生活孤单没有依靠，只有自己的影子伴随，这反映的是极其孤独的状态。”继而学生开始分析作者写作这篇文章的意图，作者想要辞官，但是又唯恐晋武帝不肯同意，于是就在孝道上做文章，先用“茕茕孑立，形影相吊”介绍了生存状态，写出了自己和祖母之间的密切关系，抒发了自己想要留在祖母身边尽孝道的想法。作者表示自己十分感谢君王的赏识，但是还有孝道要尽，所以处于两难的状态。这不仅使晋武帝无法拒绝其辞职的要求，更体现了委婉的表达技巧，展现了内心丰富的情感。在这样的分析后，学生能更好地理解“读李密《陈情表》不流泪者不孝”的说法。
　　在指导学生阅读时，教师要基于共生理论，关注学生心中觉得困惑的难解之处，以此作为突破口层层递进，完成对全文的整体把握。
　　二、对比推进，以文解言
　　在文言文学习中，对于实词、虚词等“言”的解读自然是必不可少的，但是切不可忘记要结合上下文进行分析，而不是将某些字词提出来进行生硬的讲解。教师可以从文本中提炼出若干词汇，让学生结合整段文字进行对比分析这样不仅能理解词义，更能促使他们对文章的内涵有所感悟。
　　学习《报任安书》的时候，教师可以让学生尝试抓住文章中的一组动词进行对比分析：“找出文中‘拘、厄、放逐、失明、膑、迁、囚’这一组动词所在的句子，对比说明这些动词都是什么意思，体现的是怎样的生存状态，作者为何要列举这些动词？”在分析中，学生对比这些动词，了解它们分别代表文王、孔子、左丘明、孙膑、吕不韦、韩非等古代名人的生存状态。文王被“拘”，却“演《周易》”；孔子遭受困厄，但是“作《春秋》”；屈原被放逐，却“赋《离骚》”……“拘、厄、放逐”等动词和后面的“演、作、赋”等动词形成对比。这些人无不经历艰难困苦的处境，但是并没有因此而听天由命，而是积极努力向困难抗争，所以才有了彪炳千秋的成就。将这些词放在上下文中阅读不仅能让学生更好地理解词的含义，更能体会作者的创作意图。作者以古代名人作为自己的学习目标，用他们所遭受的困境来勉励自己，不仅有对世事的感叹，更表达了自己不被困难打倒的倔强性格。
　　摘取某些文言词汇进行对比分析，能够让学生感受到作者行文的妙处，体会到作者的创作智慧。
　　三、资源拓宽，言文共融
　　学者黄厚江在谈到文言文学习的时候提出，文言文不仅仅是文言，还是文章、文字和文化。由此可见，在学习文言文的时候不可就事论事，而要深入阅读，将其放在创作的特定社会环境中品悟，感受其中的文化底蕴。
　　学习了荀子的名篇《劝学》之后，可以让学生进行资源扩展，了解其他作者的同类型作品，并将它们放在一起比较，探讨不同作者在创作同一主題作品时在表达方式等方面的不同。如可以让学生阅读司马光《资治通鉴》中的片段《孙权劝学》。同样以“劝学”为主题，荀子的《劝学》是论说文的形式，它运用了大量比喻的手法说明了学习的重要性，阐明要想取得学习的进步就要持之以恒，逐步积累知识。《孙权劝学》则以叙事为主，讲述的是孙权劝说吕蒙学习，吕蒙读书后有所成就的故事。这篇文章用生动的笔法描写了孙权、鲁肃、吕蒙等人的语言、态度、心理等，通过展现吕蒙的变化说明了学习的重要性。它告诉人们学习要锲而不舍、学以致用。两篇文章的写作手法虽然不同，但是都表达了重视学习、端正学习态度的主题，展现出深厚的文化内涵。
　　在阅读文言文的时候学生要促进言文共融，适当进行资源扩展，多读多看，这样才能感受到文言作品的价值，体会到它们对后世产生的深远影响。
　　《语文课程标准》提出，要让学生在学习中认同中国古代优秀文化传统，体会到传统文化的精髓和内涵。在文言文教学的过程中，教师要运用共生理论，在教学中体现出文言、文学和文化之间的融合，这样才能达到《语文课程标准》所提出的要求。
　　作者单位：江苏省海门实验学校（226100）