学生初步的逻辑思维能力的发展，需要一个长期的培养和训练过程，要灵活多样地结合教学内容进行。不断地提高和发展学生的思维能力，是教师教学的基本目标。思维的独立性与批判性，思维的深度与广度，思维的发散性与逆向性，都体现了思维的基本特征。在课堂教学中，教师应当着力于这些方面的培养。
　　 一、思维的独立性与批判性
　　 努力促进学生思维的发展，使学生从小养成能独立、批判性地看问题的习惯。譬如说，这里有一个非常普遍的课堂教学情境：教师在课堂上提出一个问题，学生作答后，若教师反问学生能否确定答案并且再问他们的答案是否真对时，一般而言，大多数学生会否定自己本已回答正确的答案。而如果此时教师再问学生改变后的答案是否正确时，可能会又有一些学生会戏剧性地回到最初的答案上去。只有极少数学生，会一直坚持自己的正确看法。可以对学生作简要的心理和思维分析：大多数学生对于教师此时的反问表现得非常紧张，认为教师此时的提问是怀疑自己的本来正确的东西，而事实上教师只是让学生确认一下而已。学生在这个过程中，对自己思考问题的结果并不能确认，每当出现这种情况的时候，教师应当机指出，避免学生出现类似的错误。更重要的是要让他们明确，如果自己的答案是通过自己深思熟虑后得出的正确结果，就应当坚持，而不能因为对方是教师或其他原因而放弃自己的正确观点。作为个体的学生，都有自己独特的思维方式，这是表征思维个体的重要特性。教师在保护学生的思维积极性的同时，还应注意通过适当的语言、合适的体态等，给予学生相应的鼓励，尊重学生的自尊与个性。
　　 另外，教师可以选出适当的命题，分小组让学生以此拟出自己的辩论稿，通过这种辩论的形式，在学生思维与观点的相互碰撞中，促进学生独立性思维的发展。既促进了他们语言与交际能力的提高，同时也能发展他们的智力，有利于他们身心的健康发展。
　　 二、思维的深度与广度
　　 学生囿于知识、心智、阅历方面的局限，他们的思维显得较为幼稚和浅薄。但正因为如此，学生思维深度与广度的培养成了重要的目标。教材将发展和培养学生的思维品质的目标已经融入各门学科，作为教师应站在更高的地方看问题，必须清楚地认识到这种能力的培养的重要性。
　　 有这样一道趣味题，某教师在黑板上画了一个由三根火柴摆成的“匡”字的外框图，要求学生在不改变原图的前提下，须另外加两根火柴，与原来的三根火柴拼成新字，拼出的字越多越好。多数的学生只能拼摆出“区”与“曰”两字，甚至有的学生只能摆出其中一个字。事实上，还能拼出“上”“下”“工”等字。何故多数学生不能拼出另外的三字？这是由于他们几乎都为“区”字的外框所局限了而致的结果。题中并没有说要限定摆火柴的位置，这也正是考查学生思维广度的地方。由此可以看出，相当多的学生表现出他们思维的广度不够，容易受到一些定势思维的左右。因此，教师在小结此题时，就本题而言应着重强调的一点就是：不要被一些形象或感官的东西限制住了思维，即要将考虑问题的范围扩大，想宽一点，离开那个“匡”字的范围来思考才是关键。
　　 又如，教师向学生出示了一张简单的表格，主要有两栏，一栏是年份栏，一栏是该年份关于某同学家庭经济上的支出和结余，请学生看表后向教师讲述此表所反映出的那些信息。多数学生只能说出某年支出或某年结余状况，个别学生说此表还能反映出某年的收入状况，但很少有学生能描述出这几年支出、结余、收入的增减变化及其所反映出的他家生活水平的变化情况。显然，这是一个思维的深度问题。通过这个案例，应有意识地多引导学生通过日常生活中的数字，找出它们的规律来，以发现问题的真正所在。
　　 三、思维的发散性与逆向性
　　 同样的道理，教学中学生思维的发散性与逆向性，对学生思维的培养也非常重要，它在某种程度上决定着思考者成功与否。比如，向学生出示一支普通的铅笔，问学生：你们知道它都可以用来做些什么吗？这个问题的确很简单，学生首先的回答是用它来写字或画画，然而接下来却很少有学生能继续发言。显而易见，提问者是想利用这个问题来培养学生思维的发散性。而学生的表现往往不是很好，这时，需要告诉学生需要多思考铅笔自身的特点，想想它到底还可做些什么，最终引导学生得出更多的结论。如，木工们用它在木料上作标记，以便于下料和装配;铅笔芯研成粉末可以帮助打开因生锈而难以打开的锁;削下的铅笔屑能摆出各种漂亮的图案;等等。实际上，可以把这个问题的思维过程看成是由中心向四周发散的过程。如果把问题用字母“O”表示，问题的结果由“A”“B”“C”“D”等来表示的话，字母“O”就可以放在中心，而其余字母则围绕其一圈。学生在思维时，往往能由“O”想到“A”，或由“O”想到“B”，然而更多的就想不出来了。
　　 虽然思维的语言、思维的方式各异，但只要教师能在经常性的、有意识的教育教学或者在专题训练中，不断地培养和锻炼学生的思维，一定能不断地增强学生的思维能力。