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我市一直进行《提高小学语文教师教材解读能力的实践研究》课题的研究。以课题带动的方式，关注小学语文教师群体专业能力的发展、专业素养的大面积提升，推进我市小学语文教研水平整体发展，实现“两提升”，即提升教师专业素养、提升学生语文素养。
一、 解读教材的一般性操作策略
解读“课标”、解读文本、解读学生三方面是我们解读教材的“三要素”。
1. 以《语文课程标准》为经纬，解决“教什么”。我们在解读《语文课程标准》时，尤为关注学段训练目标的解读，以明确的学段目标，科学进行“教材解读”，形成了解读“课标”的基本思维——“三步骤”。
步骤一：梳理。比如“阅读教学”板块，我们从“读书能力、阅读理解能力、积累拓展能力”等方面进行梳理，将“课标”中，第一学段“阅读教学”的7条目标梳理成低年级阅读教学的基本指标——“四个关注”：①关注读书能力——把朗读训练落到实处：人人都能正确、流利（不错字、不添字、不掉字、不重复、不破句）地朗读课文；②关注阅读理解——把理解定位在适当程度：能联系上下文或借助字典、图画及结合生活体验了解关键词句的意思，能初步感知课文内容和蕴含的道理、情感和精神。③关注积累拓展——把熟读背诵落到实处：除了落实教材要求背诵积累的，还应密切关注词语、句式、段落、篇章的背诵和积累。④关注识字写字——把识字写字落到实处：识字、写字是第一学段教材的重点内容，也是教学的重要指标，是低年级阅读课的显著特征。经过这样的梳理，老师们对《语文课程标准》的具体要求在理解上更加感性，更加清晰和明确。
步骤二：对比。即对同类目标进行不同学段的纵向对比，理出教学目标的层次性。例如，“理解词语”三个学段的区别：低年级，侧重于“联系上下文理解词语”；中年级，侧重于“联系上下文理解词语，体会其表情达意的作用”；高年级，侧重于“联系上下文理解词语，辨别其感情色彩，推想其内涵，体会其表达效果”。通过对语文教学各项目标、指标进行类似这样的对比，使教师对学段目标的异同和联系一目了然，并藉此在教材的解读和教学实践中得到有效的指引。
步骤三：转化。即将抽象的“课标”理论转化为具体的、易于具体实施的操作定义。比如，如何将“学会默读”的要求变具体？我们可以分析、固化为一定的“模式”——第一步，提出思考的问题；第二步，带着问题读书，针对问题对关键词句进行勾画（不动笔墨不读书的习惯）；第三步，有针对性地进行简要批注；第四步，交流读书感受，分享读书收获；第五步，提出新的问题。这样将“课标”中具有一定理论色彩的精神和要求，转化为具有可操作性的操作定义，有利于指引教师的教学实践。
2. 以教材文本为载体，解决“怎么教”。以“课标”要求为导向，以教材（课本）为载体，落实有效的训练点。我们在解读教材文本中，力求“两个关注”：以“课标”的学段要求为依据，关注文本中能体现学段训练目标所对应的语言材料；以教材的编排意图为参考，关注教材设置的课后练习训练点。据此，我们在解读教材及教学设计时，可以较为易于解决“怎么教”的问题。例如，在阅读教学中，我们形成了解读文本的“三步骤”：步骤一，进行文本的阅读审美，以“文学审美”的视角，解读课文的语义（中心）；步骤二，寻找对应的训练素材，针对课文语义（中心），找出课文中相对应的语言材料作为训练点；步骤三，形成有效的教学设计，将找到的课文中相对应的语言材料，“裁剪”为有效的教学训练设计。
3. 以学生为主体，教“有用的语文”。“以生为本”“以学定教”是一切教学活动的核心要求。解读教材中，我们对学生的解读，主要依据各类教学质量分析、教学调研、平时教学等方式收集到的信息进行分析、研究。如，我们以柳州市期末检测为平台，收集学生存在问题，反思学生的能力缺失，进而反思平时教学中的缺失和遗憾，为教师有效解读教材及教学的设计、组织、实施提供了极好的依据。如柳州市公园路小学率先研究“阶段性质量监控”项目，同时将质量监控与校本教研的研究结合，摸索出颇具实效的校本教研模式和主题微型课例。以“课标”为依据，凸显学段目标要求；以教材为载体，凸显学科个性特点；以学生为主体，凸显以学定教思想，是我们解读教材中“实践致用，活学‘课标’”的基本思维。
二、 阅读审美与教材解读的关系
我们发现很多老师把阅读教学作为一个“公式化”的事情，长期形成“三步骤”固化操作：过基础认读关，认读生字——理解课文的基本内容，寻找几个训练点进行训练——美读课文。这样公式化的教学组织方式，难免会造成学生对阅读教学兴趣的丧失。对现状进行反思后，我们把着眼点放在了“阅读审美”与“教材解读”关系的研究上。
教材中一篇篇课文，就是一篇篇多姿多彩的文学作品，类型多样，内容丰富。从审美角度来看，写人记事的文章，或者让人感动，或者让人钦佩，或者催人泪下，或者令人奋发向上；说理性文章，可以让同学们学到缜密的逻辑性思维，受到某种道德或智慧上的启迪；说明性文章，可以学到说明的方法，增加对大自然、对世界的探索兴趣……这些文章，都给学生或从心灵上，或从智慧上以启迪、熏陶和感染。由此，我们思考：在阅读教学中，将文学的审美价值与阅读教学的教学训练和教学设计结合起来，让学生在学习语文知识、形成语文能力的同时，又能感受到文学作品审美带来的启发，被它深深地吸引。为此，我们在文本阅读审美中提练出“四个化”的教材解读策略。
1. 文本阅读审美深厚化。以《维生素C的故事》为例，进行深入解读后，会浮现这样一个问题：“如果我们要给维生素C的发明者颁奖的话，你会颁给谁？”细读文本就会发现：那群病重的船员为不拖累大家，而请求把他们放到荒岛上，所体现的奉献牺牲精神；哥伦布“一回到意大利，就把这些船员起死回生的奇迹讲给医生听，”所体现的科学家的敏锐嗅觉和高度的社会责任感；“后来经过研究，人们发现……”所体现人类的永不停止的研究探索精神……这样，我们就强烈的感受到，文章其实是要表达的是：任何一项伟大的人类文明的创造，绝不仅仅是个体的功劳，而是人类集体智慧的结晶，是人类一种生生不息的精神所在。这样的解读后，学生对文本的认读就有了一定的厚度，深深感受到文字的温度。建立于这样的阅读审美下的课文的阅读，绝不仅仅是文本语义的撮取，更是一种文化、文明的滋养，对激发学生的语文学习探究兴趣起到很好的作用。
2. 文本阅读审美生活化。以《掌声》为例，在一般的阅读后，会理解掌声仅仅是外围的情感触动。其实，抓住文本中关于掌声的描写、掌声变化以及背后的内涵，就可以理解到，这里的掌声是一种爱的艺术，其具有丰富感人的内涵：是一种鼓励，是一种包容，是一种成全……是心与心的交融，是心与心的温暖。在生活中让学生们去思考、去践行这样的人与人相处的艺术，这样的爱才是催人泪下的爱。
3. 文本阅读审美生命化。以《梅兰芳》为例，我们可以抓文中“师傅”一词的理解，让学生理解梅兰芳从小酷爱京剧艺术，然而却被“师傅”这样的专业权威否定为“不是唱戏的料”，深切体会到梅兰芳内心那份打击、挫折、绝望，从而受到梅兰芳那种面对挫折不言放弃，勤学苦练，不止追求的情感所激励，文本主人翁那份“愈挫愈勇”的精神将成为学生生命成长的沃土。
4. 文本阅读审美背景化。教学《渔歌子》中，我们抓住“常记溪亭日暮”一句中的“常记”一词，引导学生讨论、探究这首词在历史上究竟是“常记”还是“尝记”之争，从诗人李清照的人生历程，诗歌创作背景去解读，就会有一种全新的认识。对于诗人的情怀理解，对于文学承载精神，有了较深刻的理解。
（作者单位：广西柳州市教科所、广西柳州市公园路小学）
一、 解读教材的一般性操作策略
解读“课标”、解读文本、解读学生三方面是我们解读教材的“三要素”。
1. 以《语文课程标准》为经纬，解决“教什么”。我们在解读《语文课程标准》时，尤为关注学段训练目标的解读，以明确的学段目标，科学进行“教材解读”，形成了解读“课标”的基本思维——“三步骤”。
步骤一：梳理。比如“阅读教学”板块，我们从“读书能力、阅读理解能力、积累拓展能力”等方面进行梳理，将“课标”中，第一学段“阅读教学”的7条目标梳理成低年级阅读教学的基本指标——“四个关注”：①关注读书能力——把朗读训练落到实处：人人都能正确、流利（不错字、不添字、不掉字、不重复、不破句）地朗读课文；②关注阅读理解——把理解定位在适当程度：能联系上下文或借助字典、图画及结合生活体验了解关键词句的意思，能初步感知课文内容和蕴含的道理、情感和精神。③关注积累拓展——把熟读背诵落到实处：除了落实教材要求背诵积累的，还应密切关注词语、句式、段落、篇章的背诵和积累。④关注识字写字——把识字写字落到实处：识字、写字是第一学段教材的重点内容，也是教学的重要指标，是低年级阅读课的显著特征。经过这样的梳理，老师们对《语文课程标准》的具体要求在理解上更加感性，更加清晰和明确。
步骤二：对比。即对同类目标进行不同学段的纵向对比，理出教学目标的层次性。例如，“理解词语”三个学段的区别：低年级，侧重于“联系上下文理解词语”；中年级，侧重于“联系上下文理解词语，体会其表情达意的作用”；高年级，侧重于“联系上下文理解词语，辨别其感情色彩，推想其内涵，体会其表达效果”。通过对语文教学各项目标、指标进行类似这样的对比，使教师对学段目标的异同和联系一目了然，并藉此在教材的解读和教学实践中得到有效的指引。
步骤三：转化。即将抽象的“课标”理论转化为具体的、易于具体实施的操作定义。比如，如何将“学会默读”的要求变具体？我们可以分析、固化为一定的“模式”——第一步，提出思考的问题；第二步，带着问题读书，针对问题对关键词句进行勾画（不动笔墨不读书的习惯）；第三步，有针对性地进行简要批注；第四步，交流读书感受，分享读书收获；第五步，提出新的问题。这样将“课标”中具有一定理论色彩的精神和要求，转化为具有可操作性的操作定义，有利于指引教师的教学实践。
2. 以教材文本为载体，解决“怎么教”。以“课标”要求为导向，以教材（课本）为载体，落实有效的训练点。我们在解读教材文本中，力求“两个关注”：以“课标”的学段要求为依据，关注文本中能体现学段训练目标所对应的语言材料；以教材的编排意图为参考，关注教材设置的课后练习训练点。据此，我们在解读教材及教学设计时，可以较为易于解决“怎么教”的问题。例如，在阅读教学中，我们形成了解读文本的“三步骤”：步骤一，进行文本的阅读审美，以“文学审美”的视角，解读课文的语义（中心）；步骤二，寻找对应的训练素材，针对课文语义（中心），找出课文中相对应的语言材料作为训练点；步骤三，形成有效的教学设计，将找到的课文中相对应的语言材料，“裁剪”为有效的教学训练设计。
3. 以学生为主体，教“有用的语文”。“以生为本”“以学定教”是一切教学活动的核心要求。解读教材中，我们对学生的解读，主要依据各类教学质量分析、教学调研、平时教学等方式收集到的信息进行分析、研究。如，我们以柳州市期末检测为平台，收集学生存在问题，反思学生的能力缺失，进而反思平时教学中的缺失和遗憾，为教师有效解读教材及教学的设计、组织、实施提供了极好的依据。如柳州市公园路小学率先研究“阶段性质量监控”项目，同时将质量监控与校本教研的研究结合，摸索出颇具实效的校本教研模式和主题微型课例。以“课标”为依据，凸显学段目标要求；以教材为载体，凸显学科个性特点；以学生为主体，凸显以学定教思想，是我们解读教材中“实践致用，活学‘课标’”的基本思维。
二、 阅读审美与教材解读的关系
我们发现很多老师把阅读教学作为一个“公式化”的事情，长期形成“三步骤”固化操作：过基础认读关，认读生字——理解课文的基本内容，寻找几个训练点进行训练——美读课文。这样公式化的教学组织方式，难免会造成学生对阅读教学兴趣的丧失。对现状进行反思后，我们把着眼点放在了“阅读审美”与“教材解读”关系的研究上。
教材中一篇篇课文，就是一篇篇多姿多彩的文学作品，类型多样，内容丰富。从审美角度来看，写人记事的文章，或者让人感动，或者让人钦佩，或者催人泪下，或者令人奋发向上；说理性文章，可以让同学们学到缜密的逻辑性思维，受到某种道德或智慧上的启迪；说明性文章，可以学到说明的方法，增加对大自然、对世界的探索兴趣……这些文章，都给学生或从心灵上，或从智慧上以启迪、熏陶和感染。由此，我们思考：在阅读教学中，将文学的审美价值与阅读教学的教学训练和教学设计结合起来，让学生在学习语文知识、形成语文能力的同时，又能感受到文学作品审美带来的启发，被它深深地吸引。为此，我们在文本阅读审美中提练出“四个化”的教材解读策略。
1. 文本阅读审美深厚化。以《维生素C的故事》为例，进行深入解读后，会浮现这样一个问题：“如果我们要给维生素C的发明者颁奖的话，你会颁给谁？”细读文本就会发现：那群病重的船员为不拖累大家，而请求把他们放到荒岛上，所体现的奉献牺牲精神；哥伦布“一回到意大利，就把这些船员起死回生的奇迹讲给医生听，”所体现的科学家的敏锐嗅觉和高度的社会责任感；“后来经过研究，人们发现……”所体现人类的永不停止的研究探索精神……这样，我们就强烈的感受到，文章其实是要表达的是：任何一项伟大的人类文明的创造，绝不仅仅是个体的功劳，而是人类集体智慧的结晶，是人类一种生生不息的精神所在。这样的解读后，学生对文本的认读就有了一定的厚度，深深感受到文字的温度。建立于这样的阅读审美下的课文的阅读，绝不仅仅是文本语义的撮取，更是一种文化、文明的滋养，对激发学生的语文学习探究兴趣起到很好的作用。
2. 文本阅读审美生活化。以《掌声》为例，在一般的阅读后，会理解掌声仅仅是外围的情感触动。其实，抓住文本中关于掌声的描写、掌声变化以及背后的内涵，就可以理解到，这里的掌声是一种爱的艺术，其具有丰富感人的内涵：是一种鼓励，是一种包容，是一种成全……是心与心的交融，是心与心的温暖。在生活中让学生们去思考、去践行这样的人与人相处的艺术，这样的爱才是催人泪下的爱。
3. 文本阅读审美生命化。以《梅兰芳》为例，我们可以抓文中“师傅”一词的理解，让学生理解梅兰芳从小酷爱京剧艺术，然而却被“师傅”这样的专业权威否定为“不是唱戏的料”，深切体会到梅兰芳内心那份打击、挫折、绝望，从而受到梅兰芳那种面对挫折不言放弃，勤学苦练，不止追求的情感所激励，文本主人翁那份“愈挫愈勇”的精神将成为学生生命成长的沃土。
4. 文本阅读审美背景化。教学《渔歌子》中，我们抓住“常记溪亭日暮”一句中的“常记”一词，引导学生讨论、探究这首词在历史上究竟是“常记”还是“尝记”之争，从诗人李清照的人生历程，诗歌创作背景去解读，就会有一种全新的认识。对于诗人的情怀理解，对于文学承载精神，有了较深刻的理解。
（作者单位：广西柳州市教科所、广西柳州市公园路小学）