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我市一直进行《提高小学语文教师教材解读能力的实践研究》课题的研究。以课题带动的方式,关注小学语文教师群体专业能力的发展、专业素养的大面积提升,推进我市小学语文教研水平整体发展,实现“两提升”,即提升教师专业素养、提升学生语文素养。
一、 解读教材的一般性操作策略
解读“课标”、解读文本、解读学生三方面是我们解读教材的“三要素”。
1. 以《语文课程标准》为经纬,解决“教什么”。我们在解读《语文课程标准》时,尤为关注学段训练目标的解读,以明确的学段目标,科学进行“教材解读”,形成了解读“课标”的基本思维——“三步骤”。
步骤一:梳理。比如“阅读教学”板块,我们从“读书能力、阅读理解能力、积累拓展能力”等方面进行梳理,将“课标”中,第一学段“阅读教学”的7条目标梳理成低年级阅读教学的基本指标——“四个关注”:①关注读书能力——把朗读训练落到实处:人人都能正确、流利(不错字、不添字、不掉字、不重复、不破句)地朗读课文;②关注阅读理解——把理解定位在适当程度:能联系上下文或借助字典、图画及结合生活体验了解关键词句的意思,能初步感知课文内容和蕴含的道理、情感和精神。③关注积累拓展——把熟读背诵落到实处:除了落实教材要求背诵积累的,还应密切关注词语、句式、段落、篇章的背诵和积累。④关注识字写字——把识字写字落到实处:识字、写字是第一学段教材的重点内容,也是教学的重要指标,是低年级阅读课的显著特征。经过这样的梳理,老师们对《语文课程标准》的具体要求在理解上更加感性,更加清晰和明确。
步骤二:对比。即对同类目标进行不同学段的纵向对比,理出教学目标的层次性。例如,“理解词语”三个学段的区别:低年级,侧重于“联系上下文理解词语”;中年级,侧重于“联系上下文理解词语,体会其表情达意的作用”;高年级,侧重于“联系上下文理解词语,辨别其感情色彩,推想其内涵,体会其表达效果”。通过对语文教学各项目标、指标进行类似这样的对比,使教师对学段目标的异同和联系一目了然,并藉此在教材的解读和教学实践中得到有效的指引。
步骤三:转化。即将抽象的“课标”理论转化为具体的、易于具体实施的操作定义。比如,如何将“学会默读”的要求变具体?我们可以分析、固化为一定的“模式”——第一步,提出思考的问题;第二步,带着问题读书,针对问题对关键词句进行勾画(不动笔墨不读书的习惯);第三步,有针对性地进行简要批注;第四步,交流读书感受,分享读书收获;第五步,提出新的问题。这样将“课标”中具有一定理论色彩的精神和要求,转化为具有可操作性的操作定义,有利于指引教师的教学实践。
2. 以教材文本为载体,解决“怎么教”。以“课标”要求为导向,以教材(课本)为载体,落实有效的训练点。我们在解读教材文本中,力求“两个关注”:以“课标”的学段要求为依据,关注文本中能体现学段训练目标所对应的语言材料;以教材的编排意图为参考,关注教材设置的课后练习训练点。据此,我们在解读教材及教学设计时,可以较为易于解决“怎么教”的问题。例如,在阅读教学中,我们形成了解读文本的“三步骤”:步骤一,进行文本的阅读审美,以“文学审美”的视角,解读课文的语义(中心);步骤二,寻找对应的训练素材,针对课文语义(中心),找出课文中相对应的语言材料作为训练点;步骤三,形成有效的教学设计,将找到的课文中相对应的语言材料,“裁剪”为有效的教学训练设计。
3. 以学生为主体,教“有用的语文”。“以生为本”“以学定教”是一切教学活动的核心要求。解读教材中,我们对学生的解读,主要依据各类教学质量分析、教学调研、平时教学等方式收集到的信息进行分析、研究。如,我们以柳州市期末检测为平台,收集学生存在问题,反思学生的能力缺失,进而反思平时教学中的缺失和遗憾,为教师有效解读教材及教学的设计、组织、实施提供了极好的依据。如柳州市公园路小学率先研究“阶段性质量监控”项目,同时将质量监控与校本教研的研究结合,摸索出颇具实效的校本教研模式和主题微型课例。以“课标”为依据,凸显学段目标要求;以教材为载体,凸显学科个性特点;以学生为主体,凸显以学定教思想,是我们解读教材中“实践致用,活学‘课标’”的基本思维。
二、 阅读审美与教材解读的关系
我们发现很多老师把阅读教学作为一个“公式化”的事情,长期形成“三步骤”固化操作:过基础认读关,认读生字——理解课文的基本内容,寻找几个训练点进行训练——美读课文。这样公式化的教学组织方式,难免会造成学生对阅读教学兴趣的丧失。对现状进行反思后,我们把着眼点放在了“阅读审美”与“教材解读”关系的研究上。
教材中一篇篇课文,就是一篇篇多姿多彩的文学作品,类型多样,内容丰富。从审美角度来看,写人记事的文章,或者让人感动,或者让人钦佩,或者催人泪下,或者令人奋发向上;说理性文章,可以让同学们学到缜密的逻辑性思维,受到某种道德或智慧上的启迪;说明性文章,可以学到说明的方法,增加对大自然、对世界的探索兴趣……这些文章,都给学生或从心灵上,或从智慧上以启迪、熏陶和感染。由此,我们思考:在阅读教学中,将文学的审美价值与阅读教学的教学训练和教学设计结合起来,让学生在学习语文知识、形成语文能力的同时,又能感受到文学作品审美带来的启发,被它深深地吸引。为此,我们在文本阅读审美中提练出“四个化”的教材解读策略。
1. 文本阅读审美深厚化。以《维生素C的故事》为例,进行深入解读后,会浮现这样一个问题:“如果我们要给维生素C的发明者颁奖的话,你会颁给谁?”细读文本就会发现:那群病重的船员为不拖累大家,而请求把他们放到荒岛上,所体现的奉献牺牲精神;哥伦布“一回到意大利,就把这些船员起死回生的奇迹讲给医生听,”所体现的科学家的敏锐嗅觉和高度的社会责任感;“后来经过研究,人们发现……”所体现人类的永不停止的研究探索精神……这样,我们就强烈的感受到,文章其实是要表达的是:任何一项伟大的人类文明的创造,绝不仅仅是个体的功劳,而是人类集体智慧的结晶,是人类一种生生不息的精神所在。这样的解读后,学生对文本的认读就有了一定的厚度,深深感受到文字的温度。建立于这样的阅读审美下的课文的阅读,绝不仅仅是文本语义的撮取,更是一种文化、文明的滋养,对激发学生的语文学习探究兴趣起到很好的作用。
2. 文本阅读审美生活化。以《掌声》为例,在一般的阅读后,会理解掌声仅仅是外围的情感触动。其实,抓住文本中关于掌声的描写、掌声变化以及背后的内涵,就可以理解到,这里的掌声是一种爱的艺术,其具有丰富感人的内涵:是一种鼓励,是一种包容,是一种成全……是心与心的交融,是心与心的温暖。在生活中让学生们去思考、去践行这样的人与人相处的艺术,这样的爱才是催人泪下的爱。
3. 文本阅读审美生命化。以《梅兰芳》为例,我们可以抓文中“师傅”一词的理解,让学生理解梅兰芳从小酷爱京剧艺术,然而却被“师傅”这样的专业权威否定为“不是唱戏的料”,深切体会到梅兰芳内心那份打击、挫折、绝望,从而受到梅兰芳那种面对挫折不言放弃,勤学苦练,不止追求的情感所激励,文本主人翁那份“愈挫愈勇”的精神将成为学生生命成长的沃土。
4. 文本阅读审美背景化。教学《渔歌子》中,我们抓住“常记溪亭日暮”一句中的“常记”一词,引导学生讨论、探究这首词在历史上究竟是“常记”还是“尝记”之争,从诗人李清照的人生历程,诗歌创作背景去解读,就会有一种全新的认识。对于诗人的情怀理解,对于文学承载精神,有了较深刻的理解。
(作者单位:广西柳州市教科所、广西柳州市公园路小学)
一、 解读教材的一般性操作策略
解读“课标”、解读文本、解读学生三方面是我们解读教材的“三要素”。
1. 以《语文课程标准》为经纬,解决“教什么”。我们在解读《语文课程标准》时,尤为关注学段训练目标的解读,以明确的学段目标,科学进行“教材解读”,形成了解读“课标”的基本思维——“三步骤”。
步骤一:梳理。比如“阅读教学”板块,我们从“读书能力、阅读理解能力、积累拓展能力”等方面进行梳理,将“课标”中,第一学段“阅读教学”的7条目标梳理成低年级阅读教学的基本指标——“四个关注”:①关注读书能力——把朗读训练落到实处:人人都能正确、流利(不错字、不添字、不掉字、不重复、不破句)地朗读课文;②关注阅读理解——把理解定位在适当程度:能联系上下文或借助字典、图画及结合生活体验了解关键词句的意思,能初步感知课文内容和蕴含的道理、情感和精神。③关注积累拓展——把熟读背诵落到实处:除了落实教材要求背诵积累的,还应密切关注词语、句式、段落、篇章的背诵和积累。④关注识字写字——把识字写字落到实处:识字、写字是第一学段教材的重点内容,也是教学的重要指标,是低年级阅读课的显著特征。经过这样的梳理,老师们对《语文课程标准》的具体要求在理解上更加感性,更加清晰和明确。
步骤二:对比。即对同类目标进行不同学段的纵向对比,理出教学目标的层次性。例如,“理解词语”三个学段的区别:低年级,侧重于“联系上下文理解词语”;中年级,侧重于“联系上下文理解词语,体会其表情达意的作用”;高年级,侧重于“联系上下文理解词语,辨别其感情色彩,推想其内涵,体会其表达效果”。通过对语文教学各项目标、指标进行类似这样的对比,使教师对学段目标的异同和联系一目了然,并藉此在教材的解读和教学实践中得到有效的指引。
步骤三:转化。即将抽象的“课标”理论转化为具体的、易于具体实施的操作定义。比如,如何将“学会默读”的要求变具体?我们可以分析、固化为一定的“模式”——第一步,提出思考的问题;第二步,带着问题读书,针对问题对关键词句进行勾画(不动笔墨不读书的习惯);第三步,有针对性地进行简要批注;第四步,交流读书感受,分享读书收获;第五步,提出新的问题。这样将“课标”中具有一定理论色彩的精神和要求,转化为具有可操作性的操作定义,有利于指引教师的教学实践。
2. 以教材文本为载体,解决“怎么教”。以“课标”要求为导向,以教材(课本)为载体,落实有效的训练点。我们在解读教材文本中,力求“两个关注”:以“课标”的学段要求为依据,关注文本中能体现学段训练目标所对应的语言材料;以教材的编排意图为参考,关注教材设置的课后练习训练点。据此,我们在解读教材及教学设计时,可以较为易于解决“怎么教”的问题。例如,在阅读教学中,我们形成了解读文本的“三步骤”:步骤一,进行文本的阅读审美,以“文学审美”的视角,解读课文的语义(中心);步骤二,寻找对应的训练素材,针对课文语义(中心),找出课文中相对应的语言材料作为训练点;步骤三,形成有效的教学设计,将找到的课文中相对应的语言材料,“裁剪”为有效的教学训练设计。
3. 以学生为主体,教“有用的语文”。“以生为本”“以学定教”是一切教学活动的核心要求。解读教材中,我们对学生的解读,主要依据各类教学质量分析、教学调研、平时教学等方式收集到的信息进行分析、研究。如,我们以柳州市期末检测为平台,收集学生存在问题,反思学生的能力缺失,进而反思平时教学中的缺失和遗憾,为教师有效解读教材及教学的设计、组织、实施提供了极好的依据。如柳州市公园路小学率先研究“阶段性质量监控”项目,同时将质量监控与校本教研的研究结合,摸索出颇具实效的校本教研模式和主题微型课例。以“课标”为依据,凸显学段目标要求;以教材为载体,凸显学科个性特点;以学生为主体,凸显以学定教思想,是我们解读教材中“实践致用,活学‘课标’”的基本思维。
二、 阅读审美与教材解读的关系
我们发现很多老师把阅读教学作为一个“公式化”的事情,长期形成“三步骤”固化操作:过基础认读关,认读生字——理解课文的基本内容,寻找几个训练点进行训练——美读课文。这样公式化的教学组织方式,难免会造成学生对阅读教学兴趣的丧失。对现状进行反思后,我们把着眼点放在了“阅读审美”与“教材解读”关系的研究上。
教材中一篇篇课文,就是一篇篇多姿多彩的文学作品,类型多样,内容丰富。从审美角度来看,写人记事的文章,或者让人感动,或者让人钦佩,或者催人泪下,或者令人奋发向上;说理性文章,可以让同学们学到缜密的逻辑性思维,受到某种道德或智慧上的启迪;说明性文章,可以学到说明的方法,增加对大自然、对世界的探索兴趣……这些文章,都给学生或从心灵上,或从智慧上以启迪、熏陶和感染。由此,我们思考:在阅读教学中,将文学的审美价值与阅读教学的教学训练和教学设计结合起来,让学生在学习语文知识、形成语文能力的同时,又能感受到文学作品审美带来的启发,被它深深地吸引。为此,我们在文本阅读审美中提练出“四个化”的教材解读策略。
1. 文本阅读审美深厚化。以《维生素C的故事》为例,进行深入解读后,会浮现这样一个问题:“如果我们要给维生素C的发明者颁奖的话,你会颁给谁?”细读文本就会发现:那群病重的船员为不拖累大家,而请求把他们放到荒岛上,所体现的奉献牺牲精神;哥伦布“一回到意大利,就把这些船员起死回生的奇迹讲给医生听,”所体现的科学家的敏锐嗅觉和高度的社会责任感;“后来经过研究,人们发现……”所体现人类的永不停止的研究探索精神……这样,我们就强烈的感受到,文章其实是要表达的是:任何一项伟大的人类文明的创造,绝不仅仅是个体的功劳,而是人类集体智慧的结晶,是人类一种生生不息的精神所在。这样的解读后,学生对文本的认读就有了一定的厚度,深深感受到文字的温度。建立于这样的阅读审美下的课文的阅读,绝不仅仅是文本语义的撮取,更是一种文化、文明的滋养,对激发学生的语文学习探究兴趣起到很好的作用。
2. 文本阅读审美生活化。以《掌声》为例,在一般的阅读后,会理解掌声仅仅是外围的情感触动。其实,抓住文本中关于掌声的描写、掌声变化以及背后的内涵,就可以理解到,这里的掌声是一种爱的艺术,其具有丰富感人的内涵:是一种鼓励,是一种包容,是一种成全……是心与心的交融,是心与心的温暖。在生活中让学生们去思考、去践行这样的人与人相处的艺术,这样的爱才是催人泪下的爱。
3. 文本阅读审美生命化。以《梅兰芳》为例,我们可以抓文中“师傅”一词的理解,让学生理解梅兰芳从小酷爱京剧艺术,然而却被“师傅”这样的专业权威否定为“不是唱戏的料”,深切体会到梅兰芳内心那份打击、挫折、绝望,从而受到梅兰芳那种面对挫折不言放弃,勤学苦练,不止追求的情感所激励,文本主人翁那份“愈挫愈勇”的精神将成为学生生命成长的沃土。
4. 文本阅读审美背景化。教学《渔歌子》中,我们抓住“常记溪亭日暮”一句中的“常记”一词,引导学生讨论、探究这首词在历史上究竟是“常记”还是“尝记”之争,从诗人李清照的人生历程,诗歌创作背景去解读,就会有一种全新的认识。对于诗人的情怀理解,对于文学承载精神,有了较深刻的理解。
(作者单位:广西柳州市教科所、广西柳州市公园路小学)