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(莆田市涵江区第二实验小学，福建莆田351100)
诗是生命的歌。古诗是古代诗人将自己的人生经历、生活感受，情趣志向等糅和在一起，用智慧浇灌出来的心灵之花，是美的化身，是值得后人咀嚼、消化、回味的精神食粮。古诗的阅读与欣赏本应当超越单纯的训诂文字、诠释词语的范围，跨入语义学与美学的领域，用心灵去捕捉诗的意象和境界。然而，现今不少语文课堂教学中却仍将古诗当作一块硕大的面包在逐小块逐小块地分而食之，过分强调了教学的定量化、技术化和精确化；教师仍将备课着力点放在梳理知识点、研究标准答案上；依然要求学生采用“死抠字词——理解句意——总结思想”的老三套做法，以理科式的条分缕析、肢解原本文脉贯通、浑然一体的千古佳句。这种教学形式抑制了学生潜在的联觉本能和创造需要。扼杀了学生思维的灵性和生命的活力，古诗所蕴藏着的美感被扫荡殆尽，学生学习语文的情趣也荡然无存。古诗教学呼唤推翻以精确化为表征的文化霸权和教学模式，渴望容忍适度的模糊性，回归文学欣赏、阅读理解的固有真义。容忍古诗教学的适度模糊主要基于古诗有如下属性：
一、文字涵义的不确定性
诗是一种文化品味极高的艺术表现形式，特别是小学语文课本中所选取的几十首古诗，更是精品中之精品，作者用字、词是非常考究的。语言文字涵义的不确定性主要体现在三个方面：首先是语言界限的浑沌。在不少古诗文本中，有许多语言材料意思无法定量，或外延不够明确，不能给出绝对精确的定义，表现出语义的交叠性、变异性和含混性。一般地，形容词、概数词、程度副词和一部分时间名词、时间副词等属于模糊词，受形容词、程度副词修饰或限制的词组亦具模糊性。就拿《逢雪宿芙蓉山主人》一诗中的“苍”字来说吧!学生很难把这一个表示颜色的字理解透彻，“苍”既是一种确定的颜色——灰黑色，又是一种不确定的颜色，因为灰与黑的比例究竟如何，难以说清，也无须说清。从诗句来看，就因为这里有了一个概念模糊的“苍”字，才尽写了大雪之中，暮色乍降，那一带远山色彩，给人以无限的美感。从某种意义上说，这种模糊乃是美之所在，诗之神韵所在。其次是语言文字的多义隐喻。一是词汇的语境性。有些词出现在一定语境中时，词义中增添了新的临时意义。如“绿”字表示了一种恰切的颜色，可一旦到了“春风又绿江南岸”中，却变成了“吹绿”，词性也发生了变化。二是词语的歧义性。有些词语离开了特定的语境，结构关系和功能可能会有不同的理解，造成歧义现象。如“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，“红杏出墙”一旦离开了上半句，则意思就完全变了味。三是辞格的共通性。为了更好地抒发胸臆，传情达意，古诗中常运用对偶、比喻、夸张、通感等修辞手法，造成语义朦胧，“只可意会，不可言传”。如“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”，“深千尺”是夸张的写法，极言潭水之深，若要仔细计算“千尺深”到底是深得什么程度，那岂不把好端端的诗句变成了“数学问题”，还有什么味道可言呢?“不及汪伦送我情”，汪伦送李白的情谊究竟有多深，这恐怕连诗人自己也弄不清，学生又怎么能弄得清呢?再次是语言文字涉及了一些“日用而不明”的知识。这类知识具有“非逻辑性”、“非具体性”等特征，不能用清晰的语言系统来表述，既无法绘形摹态，又无法物化验证。如“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”中，“银河”究竟是何物、何形、何色?一般人恐难以得知，这是作者融通于多彩生活想象出来的，这样的知识非要学生刨根问底，诗人李白在九泉之下也会不安心的!
二、古诗意境的内隐性
诗是作者内心世界外显的窗口。也有人戏称“古诗是古代文人的心绪表”。一句话，古诗是作者借物抒情、借景言志、借事托怀的工具和表现，诗人的心境决定了古诗的意境，古诗的意境也同样隐藏在心境之中。
心境的东西是一个捉摸不定的东西，具有瞬息万变性、时代性和立场性等特点，是一个凭肉眼、凭测量工具所不能测定的。学生在阅读古诗过程中要想真正把握住作者当时当地的情绪变化，用自己的心灵去叩碰作者的心灵是很难的，教学过程中只能模糊处之。明代的谢榛说过：“诗境有可解，不可解，不必解，若水月镜花，勿泥于其迹可也。”这里所说的“勿泥于其迹”，就是说，阅读与欣赏古诗的思维活动、心理活动应当空远一点、灵活一点，千万不可泥于诗面，死于意境之下。
美国现代著名的汉学教授蒂芬·欧文指出：“中国古典诗歌始终对往事这个更为广阔的世界敞开怀抱。”因此，我们通过语言文字所看到的、诗人所说的往事，“永远是向被回忆的东西靠近”，自然，很难“了然于口与手”(苏轼语)。“空山不见人，但闻人语响。返景入深林，复照青苔上。”诗中描绘了山色、人声、阳光、深林、青苔。要想揣摩王维写作此首诗时的心境，首先得看他对这些眼前所见的物质形态的态度，进而设法用残存的这些局部碎片去重新构想已经失去的整体，这是一种复杂的心理活动过程。而要想知道王维对上述五种景物的态度，则又必须先去抠字解词，那将无异于把一堆支离破碎的诗片堆放在面前，而使全诗索然无味。
三、文本与人的互动性
古诗与学生之间存在着双向的互动联系。古诗价值与地位是作者创作意识与学生接受意识共同作用的结果，学生对一篇古诗往往会有不同的接受情况。古诗大多用的是“描写性语言”，包含许多“意义不确定性”与“意义空白”，它们构成作品的“召唤结构”，召唤学生去发挥想象，具体实现作者的创作意图。学生在阅读过程中常顺着作者的思路或情感发展的方向进行发挥性想象，以自己的生活经验去补充作者没有写明的地方。学生阅读古诗存在着一个对文本的叩问、质疑充实、理解延伸再创造的过程。由于受历史、传统、环境等文化背景制约，加之学生本身的个性、学识、经历、气质、情趣等因素的影响，常常会出现仁者见仁、智者见智的曲解、误读现象，体现出不尽相同的趣味和偏好，呈现出千差万别，色彩斑斓的审美情趣，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。如上文所提及的对《鹿柴》诗境的理解，那么多的不同感受，那么多的不同看法，这是学生思维放飞的结果。为此，我们要尊重学生对古诗个性化的理解，尽可能保留其“合理的偏见”，切不可用教参上出现的标准答案去澄清学生的“模糊认识”，主宰学生的灵魂，使学生被动成为接受知识的容器。
(责任编辑：梁媛)
诗是生命的歌。古诗是古代诗人将自己的人生经历、生活感受，情趣志向等糅和在一起，用智慧浇灌出来的心灵之花，是美的化身，是值得后人咀嚼、消化、回味的精神食粮。古诗的阅读与欣赏本应当超越单纯的训诂文字、诠释词语的范围，跨入语义学与美学的领域，用心灵去捕捉诗的意象和境界。然而，现今不少语文课堂教学中却仍将古诗当作一块硕大的面包在逐小块逐小块地分而食之，过分强调了教学的定量化、技术化和精确化；教师仍将备课着力点放在梳理知识点、研究标准答案上；依然要求学生采用“死抠字词——理解句意——总结思想”的老三套做法，以理科式的条分缕析、肢解原本文脉贯通、浑然一体的千古佳句。这种教学形式抑制了学生潜在的联觉本能和创造需要。扼杀了学生思维的灵性和生命的活力，古诗所蕴藏着的美感被扫荡殆尽，学生学习语文的情趣也荡然无存。古诗教学呼唤推翻以精确化为表征的文化霸权和教学模式，渴望容忍适度的模糊性，回归文学欣赏、阅读理解的固有真义。容忍古诗教学的适度模糊主要基于古诗有如下属性：
一、文字涵义的不确定性
诗是一种文化品味极高的艺术表现形式，特别是小学语文课本中所选取的几十首古诗，更是精品中之精品，作者用字、词是非常考究的。语言文字涵义的不确定性主要体现在三个方面：首先是语言界限的浑沌。在不少古诗文本中，有许多语言材料意思无法定量，或外延不够明确，不能给出绝对精确的定义，表现出语义的交叠性、变异性和含混性。一般地，形容词、概数词、程度副词和一部分时间名词、时间副词等属于模糊词，受形容词、程度副词修饰或限制的词组亦具模糊性。就拿《逢雪宿芙蓉山主人》一诗中的“苍”字来说吧!学生很难把这一个表示颜色的字理解透彻，“苍”既是一种确定的颜色——灰黑色，又是一种不确定的颜色，因为灰与黑的比例究竟如何，难以说清，也无须说清。从诗句来看，就因为这里有了一个概念模糊的“苍”字，才尽写了大雪之中，暮色乍降，那一带远山色彩，给人以无限的美感。从某种意义上说，这种模糊乃是美之所在，诗之神韵所在。其次是语言文字的多义隐喻。一是词汇的语境性。有些词出现在一定语境中时，词义中增添了新的临时意义。如“绿”字表示了一种恰切的颜色，可一旦到了“春风又绿江南岸”中，却变成了“吹绿”，词性也发生了变化。二是词语的歧义性。有些词语离开了特定的语境，结构关系和功能可能会有不同的理解，造成歧义现象。如“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，“红杏出墙”一旦离开了上半句，则意思就完全变了味。三是辞格的共通性。为了更好地抒发胸臆，传情达意，古诗中常运用对偶、比喻、夸张、通感等修辞手法，造成语义朦胧，“只可意会，不可言传”。如“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”，“深千尺”是夸张的写法，极言潭水之深，若要仔细计算“千尺深”到底是深得什么程度，那岂不把好端端的诗句变成了“数学问题”，还有什么味道可言呢?“不及汪伦送我情”，汪伦送李白的情谊究竟有多深，这恐怕连诗人自己也弄不清，学生又怎么能弄得清呢?再次是语言文字涉及了一些“日用而不明”的知识。这类知识具有“非逻辑性”、“非具体性”等特征，不能用清晰的语言系统来表述，既无法绘形摹态，又无法物化验证。如“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”中，“银河”究竟是何物、何形、何色?一般人恐难以得知，这是作者融通于多彩生活想象出来的，这样的知识非要学生刨根问底，诗人李白在九泉之下也会不安心的!
二、古诗意境的内隐性
诗是作者内心世界外显的窗口。也有人戏称“古诗是古代文人的心绪表”。一句话，古诗是作者借物抒情、借景言志、借事托怀的工具和表现，诗人的心境决定了古诗的意境，古诗的意境也同样隐藏在心境之中。
心境的东西是一个捉摸不定的东西，具有瞬息万变性、时代性和立场性等特点，是一个凭肉眼、凭测量工具所不能测定的。学生在阅读古诗过程中要想真正把握住作者当时当地的情绪变化，用自己的心灵去叩碰作者的心灵是很难的，教学过程中只能模糊处之。明代的谢榛说过：“诗境有可解，不可解，不必解，若水月镜花，勿泥于其迹可也。”这里所说的“勿泥于其迹”，就是说，阅读与欣赏古诗的思维活动、心理活动应当空远一点、灵活一点，千万不可泥于诗面，死于意境之下。
美国现代著名的汉学教授蒂芬·欧文指出：“中国古典诗歌始终对往事这个更为广阔的世界敞开怀抱。”因此，我们通过语言文字所看到的、诗人所说的往事，“永远是向被回忆的东西靠近”，自然，很难“了然于口与手”(苏轼语)。“空山不见人，但闻人语响。返景入深林，复照青苔上。”诗中描绘了山色、人声、阳光、深林、青苔。要想揣摩王维写作此首诗时的心境，首先得看他对这些眼前所见的物质形态的态度，进而设法用残存的这些局部碎片去重新构想已经失去的整体，这是一种复杂的心理活动过程。而要想知道王维对上述五种景物的态度，则又必须先去抠字解词，那将无异于把一堆支离破碎的诗片堆放在面前，而使全诗索然无味。
三、文本与人的互动性
古诗与学生之间存在着双向的互动联系。古诗价值与地位是作者创作意识与学生接受意识共同作用的结果，学生对一篇古诗往往会有不同的接受情况。古诗大多用的是“描写性语言”，包含许多“意义不确定性”与“意义空白”，它们构成作品的“召唤结构”，召唤学生去发挥想象，具体实现作者的创作意图。学生在阅读过程中常顺着作者的思路或情感发展的方向进行发挥性想象，以自己的生活经验去补充作者没有写明的地方。学生阅读古诗存在着一个对文本的叩问、质疑充实、理解延伸再创造的过程。由于受历史、传统、环境等文化背景制约，加之学生本身的个性、学识、经历、气质、情趣等因素的影响，常常会出现仁者见仁、智者见智的曲解、误读现象，体现出不尽相同的趣味和偏好，呈现出千差万别，色彩斑斓的审美情趣，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。如上文所提及的对《鹿柴》诗境的理解，那么多的不同感受，那么多的不同看法，这是学生思维放飞的结果。为此，我们要尊重学生对古诗个性化的理解，尽可能保留其“合理的偏见”，切不可用教参上出现的标准答案去澄清学生的“模糊认识”，主宰学生的灵魂，使学生被动成为接受知识的容器。
(责任编辑：梁媛)