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随着新课改的推进，历史研究性学习已在中小学历史教学中普遍开展起来，并取得一定成效。但作为一个新生事物，历史研究性学习在开展过程中还有一定误区，尚需进一步澄清。
一、历史研究性学习活动之本质特征
从词源来看，历史（history）有两层含义：一是指过去发生的一切，二是指历史学。作为本体，历史指的是人类的经历及其所创造的一切，它是过去的、既定的、不变的；作为认识，它指人类对自己过去的回忆与思考。英国历史学家爱德华·卡尔说：“真正的历史应该是历史学家跟他事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流。”和其他任何研究一样，历史研究也含有两个层次，一是以创建或生产人类文明史上新的精神产品为目的，提出假设、设计方案并进行论证；二是对已有的历史研究结论进行验证为目的设计方案并进行论证。历史研究的流程大致包括：选择一个问题或假设；研究者根据问题或假设收集证据；对证据进行解释，排除边缘证据；根据解释表述观点。从心理过程看，是对历史未知对象的探试、确立及其意义的判断以及对已知对象的真实性、正确性进行解释、确立或否定的过程。
但是，研究性学习与历史研究毕竟不是一回事，两者的研究过程和最终追求价值是不同的，前者的价值在于其对社会的贡献，强调对他人的有用性，而后者强调其教育价值，主要是对学习者的有教育性。所以，从实际需要看，在学校教育情境下，完全严格地依照史学研究的方法和程序开展研究性学习不仅没有必要，更不具有现实性。在研究型课程的实施中，有人根据学生探究的自主程度和教师指导的程度不同，把研究性学习活动分为：开放的研究性学习和有指导的研究性学习。开放的研究性学习类似于纯粹的科学研究，一般不值得提倡；而“有指导性”因反映了历史研究性学习的最基本特征，而普遍受到欢迎。
二、历史研究性学习中的方法问题
科学方法是一切研究的根本。从方法论上看，以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点为指导，诸如，唯物辩证法、存在决定意识、分析经济方法、分析社会结构方法、分析阶级方法等，这是我们研究一切问题的基本立场和普遍方法。但是，普遍方法不能解决历史研究的具体问题，还需对历史具体问题的具体的带有一般性和特殊性的方法。一般方法，这是适用一切历史学科的研究方法，它又可以分为分析方法（如历史分析方法、阶级分析方法、逻辑分析方法、历史比较方法、历史系统方法、历史计量分析方法、历史心理方法），实证方法（如考证方法、辩伪、校勘、训诂、假设与证明方法），叙述方法（如纪事本末方法、记传方法、编年方法、实录方法）。特殊方法，是适用于各门专门史的个别方法，可分为研究思想史的逻辑与历史统一的方法、研究历史地理的测量方法、研究经济史的统计方法、研究科技史的模拟方法、研究考古学的年代测量方法等。
这些方法，对于广大的学生来说不可能一一掌握，即使对于历史教师来说也只能略知一二。因此，我们应当在尽可能地丰富自己的同时，有选择地将历史研究中的常见方法渗透在教学和研究性学习的指导之中。作为重点，平常在历史研究学习中应当掌握的方法主要为分析和实证方法。在以往的历史教学中，分析方法运用的最多，探讨的也最多，而比较忽视历史实证能力的研究和培养。
提高历史实证能力的重要方法就是要重视史料。史料即构成历史的材料，举凡人类活动的遗迹、遗存，都可称为史料，它是借以研究与反思人类活动的前提和根据，包括文字记录与人类活动的遗物、遗迹以及口碑等三类。对中学生来说，在研究性学习中，虽然难以搜集直接史料，但间接史料还是需要的，特别要培养学习者的史料意识，形成有理有据，论从史出的思维习惯。这在西方国家历史教育中很受重视，而这正是我们急需改进和提倡的。
三、历史研究性学习的有效模式
历史研究性学习虽然追求的是一种个性化的学习模式，但由于它发生在历史教学活动中，因此必须与日常教学相结合，否则很难保证有多大的生命力。目前，人们习惯采取课题研究、活动设计等开放的形式，但如下方式似乎更值得尝试。
1.开放式习题
所谓“开放性习题”是相对封闭性习题而言。封闭性习题往往简单明了、条件完备、答案固定、解题思路和表达形式模式化，是以复习知识为目的的检查性习题。开放式习题则条件不完备、结果不确定、思路开放、表达形式多样化，多以培养能力、训练思维为目的的认知类习题。学习者不可能在教科书中找到现有的答案，必须通过自己努力，查找资料，提出假设，论证假设，表达观点。既然是习题，一般来说它出现在一段教学之后，依附于一定的知识。所以，教师也应当对学习主题进行研究，了解学习者的动机，研究学术的有关发展，才能设置比较合理的习题。开放式习题当然可以引进目前史学界争鸣的问题，以促进学习者的研究。例如，对科举的一点思考；太平天国是邪教吗；《苏德互不侵犯条约》利大于弊，还是弊大于利；等等。学习者发现自己参与到史学研究的前沿，更会促使其主动学习的动机。很显然，开放式习题也要注意题目的设计，要尽可能贴近学习者，要设计一些情境化的问题。
2.教材研究
在教师的合理分工和指导下，对某段学习材料进行研究是值得的。对学生来说，就一段历史进行研究，并在此基础上编写学习材料供大家共同阅读是具有挑战性的事情，也极具有吸引力。其过程可分为：教师和学生根据现有的条件精选一段教材内容作为对象，学生根据自己情况选择一段，并提出自己所具备的条件和开发的目的，在教师的指导下学生选择参考资料，按照自己心目中的历史与编写样式，编写教材。教师根据学生研究成果，共同汇编成册，以供大家阅读评判。或者，教师与学生围绕教材就某些问题提出自己的看法，对教材的编写提出自己的不同意见及方案等皆可。以中国古代史魏晋南北朝社会经济一课为例，笔者曾设计过一次关于教材研究的课题。笔者要求学生根据原教材所提供的该时期经济发展特点分别寻找资料，编写教材作为对原教材的补充，学生们的积极性很高，也取得了不少收获，最重要的是学生们以研究者的眼光看待原来认为是圣经般的课本，自信心和能力也得到很大提高。
3.知识论课程
知识论课程是带有一种学术、思辨性的研究型课程，其理论性较强，以批判性的哲学思维和逻辑推理为主要特征。创设这种课程的目的不是接受某些知识，也不是真正意义上的研究性学习，而是为研究性学习做必要准备。它不是为了学习知识，而是促使学习者对学校内外获得知识和经验进行批判性反思，探讨这些知识和经验的可靠性和合理性，鼓励学习者通过概念、论点及价值判断的基础进行分析，从而形成对自己的知识、经验和他人的知识、经验及判断有一种批判意识。这种批判性反思，也包括一种跨文化反思，使学习者意识到所属的局限和偏见。知识论课程在国外比较广泛开设，在我国也开始出现。就历史学科而言，批判性的知识论课程主要包括：历史是客观的还是主观的？历史是科学吗？历史有规律吗？马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义是唯一正确的历史观吗？等等。知识论课程虽然不是以解决问题为出发点，但是，由于它对以往知识、经验进行批判和反思，从而为历史研究性学习的开展创造了必要的条件。
4.背景式预习、共创式课堂
课堂教学是目前班级授课制下开展教育教学的主要途径，如何使研究性学习走进课堂，是学科教学开展研究性学习的难点和目前研究的重点。背景式预习、共创式课堂是个重要的尝试。
所谓的“背景式预习”，教师首先对所学的学习主题进行认真研究，将主题所涵盖的内容归类，确定一系列课题，分配给学习小组。教师先可以将一些基本概念和史实向学习者介绍，然后布置学生课前预习，其目的是在理解课题基础上，对课题所涉及的内容和观点有针对的收集材料，并对材料进行初步整理，提出观点，以便课堂交流。“共创式课堂”，即在课堂上要求各学习小组分别展示自己的观点或作品，大家共同交流学习成果，共同构建知识。教师最后对集体的研究成果进行点评，使所习得的知识系统化，让每个人在课堂教学中都成为创造者。教师为学习者创设这种类型习题的目的不仅是为了巩固基础性知识，更重要的还是为培养学习者的创新意识。例如，巴以问题是当今世界的最大热点问题，也是持续最长的地区冲突，结合高中世界历史下册第四单元《战后亚非拉国家的独立运动》的教学，笔者曾将“巴以问题之研究”作为学习研究主题。笔者先将该学习主题设计为：巴以问题的由来——历史探源、巴以争端的根源——双方矛盾聚焦、哈马斯是恐怖组织吗、二战以来大规模军事冲突回放、巴以争端解决的展望等五个小组。在课堂上，教师组织学习小组分别展示研究成果，并对自己的观点进行论证、辩护，其他各小组和教师可以对该小组的陈述进行提问。教师在最后对所有小组的研究成果进行点评，建构知识，并深化各小组的研究，促进其他小组分享成果。
（作者单位：安徽省安庆市广圩中学）
（责任编辑：洪明）
一、历史研究性学习活动之本质特征
从词源来看，历史（history）有两层含义：一是指过去发生的一切，二是指历史学。作为本体，历史指的是人类的经历及其所创造的一切，它是过去的、既定的、不变的；作为认识，它指人类对自己过去的回忆与思考。英国历史学家爱德华·卡尔说：“真正的历史应该是历史学家跟他事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流。”和其他任何研究一样，历史研究也含有两个层次，一是以创建或生产人类文明史上新的精神产品为目的，提出假设、设计方案并进行论证；二是对已有的历史研究结论进行验证为目的设计方案并进行论证。历史研究的流程大致包括：选择一个问题或假设；研究者根据问题或假设收集证据；对证据进行解释，排除边缘证据；根据解释表述观点。从心理过程看，是对历史未知对象的探试、确立及其意义的判断以及对已知对象的真实性、正确性进行解释、确立或否定的过程。
但是，研究性学习与历史研究毕竟不是一回事，两者的研究过程和最终追求价值是不同的，前者的价值在于其对社会的贡献，强调对他人的有用性，而后者强调其教育价值，主要是对学习者的有教育性。所以，从实际需要看，在学校教育情境下，完全严格地依照史学研究的方法和程序开展研究性学习不仅没有必要，更不具有现实性。在研究型课程的实施中，有人根据学生探究的自主程度和教师指导的程度不同，把研究性学习活动分为：开放的研究性学习和有指导的研究性学习。开放的研究性学习类似于纯粹的科学研究，一般不值得提倡；而“有指导性”因反映了历史研究性学习的最基本特征，而普遍受到欢迎。
二、历史研究性学习中的方法问题
科学方法是一切研究的根本。从方法论上看，以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点为指导，诸如，唯物辩证法、存在决定意识、分析经济方法、分析社会结构方法、分析阶级方法等，这是我们研究一切问题的基本立场和普遍方法。但是，普遍方法不能解决历史研究的具体问题，还需对历史具体问题的具体的带有一般性和特殊性的方法。一般方法，这是适用一切历史学科的研究方法，它又可以分为分析方法（如历史分析方法、阶级分析方法、逻辑分析方法、历史比较方法、历史系统方法、历史计量分析方法、历史心理方法），实证方法（如考证方法、辩伪、校勘、训诂、假设与证明方法），叙述方法（如纪事本末方法、记传方法、编年方法、实录方法）。特殊方法，是适用于各门专门史的个别方法，可分为研究思想史的逻辑与历史统一的方法、研究历史地理的测量方法、研究经济史的统计方法、研究科技史的模拟方法、研究考古学的年代测量方法等。
这些方法，对于广大的学生来说不可能一一掌握，即使对于历史教师来说也只能略知一二。因此，我们应当在尽可能地丰富自己的同时，有选择地将历史研究中的常见方法渗透在教学和研究性学习的指导之中。作为重点，平常在历史研究学习中应当掌握的方法主要为分析和实证方法。在以往的历史教学中，分析方法运用的最多，探讨的也最多，而比较忽视历史实证能力的研究和培养。
提高历史实证能力的重要方法就是要重视史料。史料即构成历史的材料，举凡人类活动的遗迹、遗存，都可称为史料，它是借以研究与反思人类活动的前提和根据，包括文字记录与人类活动的遗物、遗迹以及口碑等三类。对中学生来说，在研究性学习中，虽然难以搜集直接史料，但间接史料还是需要的，特别要培养学习者的史料意识，形成有理有据，论从史出的思维习惯。这在西方国家历史教育中很受重视，而这正是我们急需改进和提倡的。
三、历史研究性学习的有效模式
历史研究性学习虽然追求的是一种个性化的学习模式，但由于它发生在历史教学活动中，因此必须与日常教学相结合，否则很难保证有多大的生命力。目前，人们习惯采取课题研究、活动设计等开放的形式，但如下方式似乎更值得尝试。
1.开放式习题
所谓“开放性习题”是相对封闭性习题而言。封闭性习题往往简单明了、条件完备、答案固定、解题思路和表达形式模式化，是以复习知识为目的的检查性习题。开放式习题则条件不完备、结果不确定、思路开放、表达形式多样化，多以培养能力、训练思维为目的的认知类习题。学习者不可能在教科书中找到现有的答案，必须通过自己努力，查找资料，提出假设，论证假设，表达观点。既然是习题，一般来说它出现在一段教学之后，依附于一定的知识。所以，教师也应当对学习主题进行研究，了解学习者的动机，研究学术的有关发展，才能设置比较合理的习题。开放式习题当然可以引进目前史学界争鸣的问题，以促进学习者的研究。例如，对科举的一点思考；太平天国是邪教吗；《苏德互不侵犯条约》利大于弊，还是弊大于利；等等。学习者发现自己参与到史学研究的前沿，更会促使其主动学习的动机。很显然，开放式习题也要注意题目的设计，要尽可能贴近学习者，要设计一些情境化的问题。
2.教材研究
在教师的合理分工和指导下，对某段学习材料进行研究是值得的。对学生来说，就一段历史进行研究，并在此基础上编写学习材料供大家共同阅读是具有挑战性的事情，也极具有吸引力。其过程可分为：教师和学生根据现有的条件精选一段教材内容作为对象，学生根据自己情况选择一段，并提出自己所具备的条件和开发的目的，在教师的指导下学生选择参考资料，按照自己心目中的历史与编写样式，编写教材。教师根据学生研究成果，共同汇编成册，以供大家阅读评判。或者，教师与学生围绕教材就某些问题提出自己的看法，对教材的编写提出自己的不同意见及方案等皆可。以中国古代史魏晋南北朝社会经济一课为例，笔者曾设计过一次关于教材研究的课题。笔者要求学生根据原教材所提供的该时期经济发展特点分别寻找资料，编写教材作为对原教材的补充，学生们的积极性很高，也取得了不少收获，最重要的是学生们以研究者的眼光看待原来认为是圣经般的课本，自信心和能力也得到很大提高。
3.知识论课程
知识论课程是带有一种学术、思辨性的研究型课程，其理论性较强，以批判性的哲学思维和逻辑推理为主要特征。创设这种课程的目的不是接受某些知识，也不是真正意义上的研究性学习，而是为研究性学习做必要准备。它不是为了学习知识，而是促使学习者对学校内外获得知识和经验进行批判性反思，探讨这些知识和经验的可靠性和合理性，鼓励学习者通过概念、论点及价值判断的基础进行分析，从而形成对自己的知识、经验和他人的知识、经验及判断有一种批判意识。这种批判性反思，也包括一种跨文化反思，使学习者意识到所属的局限和偏见。知识论课程在国外比较广泛开设，在我国也开始出现。就历史学科而言，批判性的知识论课程主要包括：历史是客观的还是主观的？历史是科学吗？历史有规律吗？马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义是唯一正确的历史观吗？等等。知识论课程虽然不是以解决问题为出发点，但是，由于它对以往知识、经验进行批判和反思，从而为历史研究性学习的开展创造了必要的条件。
4.背景式预习、共创式课堂
课堂教学是目前班级授课制下开展教育教学的主要途径，如何使研究性学习走进课堂，是学科教学开展研究性学习的难点和目前研究的重点。背景式预习、共创式课堂是个重要的尝试。
所谓的“背景式预习”，教师首先对所学的学习主题进行认真研究，将主题所涵盖的内容归类，确定一系列课题，分配给学习小组。教师先可以将一些基本概念和史实向学习者介绍，然后布置学生课前预习，其目的是在理解课题基础上，对课题所涉及的内容和观点有针对的收集材料，并对材料进行初步整理，提出观点，以便课堂交流。“共创式课堂”，即在课堂上要求各学习小组分别展示自己的观点或作品，大家共同交流学习成果，共同构建知识。教师最后对集体的研究成果进行点评，使所习得的知识系统化，让每个人在课堂教学中都成为创造者。教师为学习者创设这种类型习题的目的不仅是为了巩固基础性知识，更重要的还是为培养学习者的创新意识。例如，巴以问题是当今世界的最大热点问题，也是持续最长的地区冲突，结合高中世界历史下册第四单元《战后亚非拉国家的独立运动》的教学，笔者曾将“巴以问题之研究”作为学习研究主题。笔者先将该学习主题设计为：巴以问题的由来——历史探源、巴以争端的根源——双方矛盾聚焦、哈马斯是恐怖组织吗、二战以来大规模军事冲突回放、巴以争端解决的展望等五个小组。在课堂上，教师组织学习小组分别展示研究成果，并对自己的观点进行论证、辩护，其他各小组和教师可以对该小组的陈述进行提问。教师在最后对所有小组的研究成果进行点评，建构知识，并深化各小组的研究，促进其他小组分享成果。
（作者单位：安徽省安庆市广圩中学）
（责任编辑：洪明）