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编者按
为落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）、《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神，提高幼儿园保教工作质量，提升全市幼儿教师教育教学能力与水平，促进幼儿健康快乐成长，受北京市教育委员会学前教育处委托，北京教育科学研究院早期教育研究所于2015年3～12月在全市幼儿园中组织开展了幼儿教师教育活动展示活动。
早期教育研究所完成项目实施方案和评价标准的制定，组织市级评审专家组完成历时两个月的市级初评、复评工作，共评选出获奖教师101名，其中特等奖15名，一等奖27名，二等奖31名，三等奖28名。
在这个过程中，展现了北京市幼教的新进展，也呈现出一些值得思考的问题，《在自然化、生活化、游戏化的课程实践中促进幼儿发展》对此进行了探讨。评审专家老师也在这个过程中总结展示活动开展的经验、发现教师组织活动中的共性问题，《齐思共研的交流反馈》《对班级区域游戏评价环节的观察与思考》是其中一些思考的梳理。
幼儿教师教育活动展示活动，见微知著，所展示的半日活动体现了幼儿园及区域教育观念、教育行为和课程改革的进展情况。幼儿园注重以游戏为基本活动，并能结合幼儿生活、学习、游戏、发展的需要，结合园所实际，充分挖掘现有资源，为幼儿创设多种活动区域，以满足幼儿多方面发展的需要。同时，活动涌现出一批朝气蓬勃、勇于创新、乐于实践的一线教师，他们积极开展《纲要》《指南》精神指导下的教育实践探索，尊重幼儿的年龄特点和学习方式，关注幼儿学习与发展的整体性，在游戏、生活等各种活动中渗透各领域的目标和内容，使幼儿在自然化、生活化、游戏化的教育环境中获得有益的发展。
从活动整体来看，此次活动表现出以下特点。
尊重幼儿的年龄特点，创设尊重、接纳、宽松、自主的环境和氛围
走进参与展示活动的每个班级，随处可以感受到尊重、接纳的氛围，看到沉浸在活动中自由、自主的孩子们。教师能够尊重幼儿的年龄特点，给予充分的时间自由自主地游戏，鼓励幼儿畅所欲言，认真倾听孩子们的想法；幼儿在宽松自然的氛围中情绪稳定愉快，积极主动，大方自然，乐于交往，敢于尝试各种活动，乐意表达自己的想法和做法。
走进每个班级，可以看到幼儿身处的环境可听、可看、可触摸、可动手探究，呈现的内容和材料贴近幼儿当前活动与学习的需要，能够以幼儿的视角创设适宜的环境，体现教师对活动中幼儿学习与发展的关注，注重环境对幼儿发展的支持作用。如为幼儿提供低结构、生活化、自然化的材料，并能伴随幼儿游戏的需要灵活调整和添加，为幼儿提供无限的创意空间，从而实现了操作材料的层次性、可操作性，且易探索，并具有一定挑战性。
同时，教师们根据幼儿的生活特点和习惯，把部分时间的支配权还给幼儿，鼓励幼儿自我管理、自我服务，在师生的共同努力下，各类活动安排轻松、自然、有序。例如，生活环节中的十分钟可以由幼儿自主支配，在完成了一些基本项目（收拾整理玩具、如厕、饮水）后，可以做些自己喜欢的事情，如和小伙伴聊聊天，去自然角观察动植物的变化并照料动植物，欣赏同伴的游戏成果、分享自己的收获，也可以在班级、班级门口的游戏区自由活动。幼儿可以根据自己的游戏活动情况，在一段时间内自主选择加餐时间，使整齐划一的加餐喝水环节变成游戏活动的一个有机部分，合理整合游戏时间和过渡环节，赋予幼儿更大的自主空间。
关注幼儿的学习方式和学习品质，各类活动自然渗透和整合幼儿的发展
教师在活动中关注幼儿的学习方式，能够为幼儿提供参与体验、实际操作、探索发现的机会和条件。例如，大班综合活动“童话剧彩排”，较好地践行“生活中学习”的理念，让每个幼儿在有目的地做事的过程中，通过自主思考、同伴交流、发现问题、解决问题等环节，获得真实的体验和有益的经验。同时，根据幼儿的学习方式，注重活动的自然化、生活化和游戏化，例如，中班老师利用院子中的落叶，设计拔根儿游戏，鼓励幼儿用不同的生活工具收集落叶、清扫落叶；大班老师以生活中常见的纸巾作为科学活动的材料，引导幼儿探究纸巾的承重力；当孩子们穿上冬衣，路过院子看见院子里的小树，自然地想到“小树冷不冷，它怎么过冬”的问题，给“小树穿衣”的活动应运而生。
活动中注重幼儿良好学习品质的培养。例如，在“做高跷”的木工活动中，引导幼儿用自己的方式选木料、钉钉子，鼓励幼儿尝试解决制作中的各种问题；在大班木工区“我的木头创意作品”，幼儿搜集各种材料，如橡皮泥、宽胶条、双面胶、胶棒、订书机铁钉、胶枪等，尝试运用哪一种材料来连接保持的时间最长久，孩子们在不断的试误中体会到坚持的重要。
关注幼儿不同的兴趣、爱好，选择适宜的活动满足幼儿的发展需求
教师注重在一日生活中观察了解幼儿的兴趣、爱好和需求，注意倾听孩子们的所思所想，据此选择、确定适宜的教育内容，将活动目标转化为幼儿的发展需求，在活动中满足孩子。教师们在选择活动时，主要依据以下几点。
以近期主题为线索。例如，大班“创意泡泡工具大制作”，源自幼儿在升入大班后帮助弟弟妹妹穿衣服、做甜品，带他们做泡泡玩具的游戏，由此对自制有趣的泡泡玩具着了迷。
以幼儿近期的关注点为线索。例如“我妈妈”主题教育活动，源自因主班教师怀孕而引发的幼儿对“我从哪里来”的关注。
以幼儿在学习中遇到的困难为线索。例如，老师发现建筑区的小朋友在搭建特别的房子时，遇到的困难是如何根据体育场看台的宽度搭建遮阳棚，如何解决这个难题成为集体教育活动“搭建看台遮阳棚”的贯穿线索。
以幼儿生活需要为切入点。例如，小班幼儿入园后午点环节吃水果有畏难情绪，而培养幼儿的良好生活习惯又是现阶段的重点，于是围绕绘本《爱吃水果的牛》的健康教育活动应运而生。
以幼儿的探索需要为线索。例如，活动“哪只恐龙长”是基于孩子们结成小组在阳台绘制心仪的恐龙，发现各种恐龙的体型、长短不同，而产生的测量恐龙的需求。 尝试创新各类活动形式，充分发挥幼儿的主体性
教师在原有活动区游戏的基础上，根据幼儿的游戏兴趣、发展需要，尝试打破时间、空间、规则，甚至打破班级界限来开展活动。例如每周1～2次或隔周一次或每月一次的大游戏时间，有的是班内某几个区域间的互动和交流，有的是平行班之间每班一个特色区域开放共享活动，有的是中大混龄的区域游戏活动，幼儿的活动区游戏不再局限于某一个区、某一个班，游戏范围更广、材料更丰富、对象更多、交流互动更自然，这些改变为幼儿自主选择、自主设计、自主管理创设了更为宽松、便利、广阔的平台。
游戏活动结束后的分享环节形式多样，有的打破固有的讲评环节，将其与教育活动有机连接，例如大班的活动区结束后自然进入到生日派对活动；有的将讲评活动自然衔接到集体活动中，旨在提升幼儿发现问题、解决问题的能力，如当日的集体教育活动就是针对幼儿当天游戏活动的零散经验的提升、分析和梳理。在改变分享形式的同时，凸显幼儿在分享活动中的主人翁地位，例如大班老师退后一步，将主讲的位置交给幼儿，由幼儿发起内容、提出问题、解决问题，教师坐在幼儿中间，做耐心的倾听者、积极的建议者。
户外活动呈现出更具开放的态势，从材料到教师的指导有较大突破。特别值得一提的是，远郊区县的园所能根据自身特点，因地制宜为幼儿创设更具乡土特色，符合幼儿身心特点、发展规律的活动。大量低结构、挑战性强的材料，例如高低不同的梯子、长短不一的木板、各种材质的桌椅、大小形状各异的纸箱等出现在幼儿的活动中，有的利用纸箱垒成战壕，幼儿头戴安全帽相互投掷软球；有的将爬行垫竖放摆出迷宫，幼儿拿起冲锋枪戴上小军帽玩真人CS。总之，丰富的游戏材料，宽敞、自主的游戏场地给幼儿带来更快乐、更开放、更自主、更具挑战性的活动，使幼儿在活动中能够充分动脑、健体，敢于大胆挑战和尝试。
幼儿园均有应对雾霾、雨雪等不良天气的应急预案。大厅、楼道、活动室、多功能厅、台阶都被巧妙运用为幼儿在室内进行体育锻炼的活动场地。例如，有的幼儿园利用大厅中两个柱子连接绳索，铺上地垫，幼儿仰躺在垫子上，手脚协调用力进行爬绳游戏。幼儿和教师熟练地搬动桌椅，自由组合室内活动器材，体现室内体育活动的特点。
幼儿与教师相互关注、相互分享、相互支持
走进每一所幼儿园，都能看到活动中的幼儿，他们在较为充足的时间和空间里，或独自或与同伴玩着喜欢的游戏，呈现出专注投入、积极主动、热情交往、做事有序的状态，感受着轻松、自主、自由、自在的幼儿园生活。
参与展示活动的教师们能够做到“幼儿在前，教师在后”，在活动中观察了解幼儿，关注幼儿的表现，努力做到适时、适度、适当地回应幼儿的需求。他们借助手机、照相机、观察记录本等捕捉和记录幼儿的活动过程和发展瞬间，解读幼儿的行为，努力做到观察在前，思考相随，发现和寻找适宜的介入支持机会，以同伴、角色等身份自然参与到幼儿的活动中。例如，大班老师在户外综合活动中跟幼儿一起玩打仗游戏，扮演幼儿的随从听从幼儿的“调遣”和“安排”；在表演区被幼儿装扮一新，教师与幼儿一起时装表演等等。能够接纳、尊重和重视幼儿真实、自然的表现，始终亲切自然地与幼儿互动，例如支持幼儿在建筑区搭建狼堡和羊村，将感兴趣的动画片内容体现在游戏中；根据幼儿的建议，将表演区调整为“好声音”的舞台，幼儿模仿“中国好声音”，分别在游戏中扮演导师和学员角色，大胆并有创意地展示自己的才能。幼儿与教师之间相互关注、相互分享、相互支持，盲目、主观的“干预式”“控制式”指导行为逐渐减少。
问题与思考
应该看到一线教师从观念到行为发生巨大改变，取得可喜成绩的同时，仍存在很多不尽如人意之处，值得我们思考与重视。
教师对幼儿客观、专业、深入的分析和解读不够，对儿童进行积极有效的回应不充分
主要表现在部分教师缺乏对幼儿科学观察、了解基础上的有效支持，有些观察仍流于表面和形式，教师还不能从观察中准确提炼对幼儿发展有意义、有价值的经验，没有为幼儿提升原有经验提供充分的机会和条件。有些教师对幼儿的原有水平、经验了解不充分，在活动中不能积极有效地回应。如何做到科学并有效地观察、识别、回应、支持幼儿，需要加强教师在一日活动中有效回应幼儿的教育策略的研究。注重分析幼儿的需求，思考何时回应、如何回应，加强教师对幼儿探究行为有效性的观察，提高活动过程中教师的个性化指导能力，提高教师应对幼儿的有效应答和随机教育的能力。
教师对幼儿自主性培养的理解和实践存在偏差
主要表现在两方面。一方面，有的教师在活动中常常无意识地包办代替，替幼儿想办法、找材料，不敢放手让幼儿去探索、操作；有的教师会约束幼儿行为，游戏区投放的材料限制幼儿的思维，材料成为了隐形的束缚，幼儿缺乏对活动的把控和选择。另一方面，有的教师试图给予幼儿充分的自由、自主，却导向了另外一个极端，丧失了教师主导作用的发挥，介入时机、介入方式、指导策略缺乏理论依据和实践支撑。教师要在深入学习和实践中思考游戏活动中如何体现儿童的自主、自愿，在一日生活中如何准确把握幼儿学习与发展的整体性，如何做到集体活动、小组活动和个别学习的优势互补等问题，深刻理解《指南》中对儿童学习方式和特点的论述，以及各个领域的核心价值，准确把握活动设计重难点，提升活动的价值和有效性。
教师对活动中幼儿的表现和自身的教育行为缺乏客观、深度的反思
主要表现为，有的教师自我反思意识较为薄弱，不会反思，或者流于理念层面，缺乏反思的深度，缺乏个人独立思考，不能准确把握和分析活动中幼儿的表现，不能深度剖析自身的教育行为，不能为后续的活动提供有益的借鉴和支持等。反思能力是教师专业化水平提升的关键保证，要进一步提高教师反思能力，借鉴典型经验，结合教育实践，理清思路，把握精髓，从年龄特点、近期发展现状、目标要求、指导要点、活动重难点、个体差异、教育效果、整体安排等诸多方面，结合不同活动的特点，进行深入细致、重点突出的全面反思，切实提高反思的科学性、有效性。
总之，此次展示活动有助于推动《纲要》《指南》精神的深入贯彻和实施，有助于园所结合自身发展现状和教师队伍专业化水平，切实将理论学习与实践活动相结合，将先进的教育理念真正转化为教育行为；有助于体现正确的儿童观、教育观和课程观；有助于全面提高全市的学前教育质量。
为落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）、《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神，提高幼儿园保教工作质量，提升全市幼儿教师教育教学能力与水平，促进幼儿健康快乐成长，受北京市教育委员会学前教育处委托，北京教育科学研究院早期教育研究所于2015年3～12月在全市幼儿园中组织开展了幼儿教师教育活动展示活动。
早期教育研究所完成项目实施方案和评价标准的制定，组织市级评审专家组完成历时两个月的市级初评、复评工作，共评选出获奖教师101名，其中特等奖15名，一等奖27名，二等奖31名，三等奖28名。
在这个过程中，展现了北京市幼教的新进展，也呈现出一些值得思考的问题，《在自然化、生活化、游戏化的课程实践中促进幼儿发展》对此进行了探讨。评审专家老师也在这个过程中总结展示活动开展的经验、发现教师组织活动中的共性问题，《齐思共研的交流反馈》《对班级区域游戏评价环节的观察与思考》是其中一些思考的梳理。
幼儿教师教育活动展示活动，见微知著，所展示的半日活动体现了幼儿园及区域教育观念、教育行为和课程改革的进展情况。幼儿园注重以游戏为基本活动，并能结合幼儿生活、学习、游戏、发展的需要，结合园所实际，充分挖掘现有资源，为幼儿创设多种活动区域，以满足幼儿多方面发展的需要。同时，活动涌现出一批朝气蓬勃、勇于创新、乐于实践的一线教师，他们积极开展《纲要》《指南》精神指导下的教育实践探索，尊重幼儿的年龄特点和学习方式，关注幼儿学习与发展的整体性，在游戏、生活等各种活动中渗透各领域的目标和内容，使幼儿在自然化、生活化、游戏化的教育环境中获得有益的发展。
从活动整体来看，此次活动表现出以下特点。
尊重幼儿的年龄特点，创设尊重、接纳、宽松、自主的环境和氛围
走进参与展示活动的每个班级，随处可以感受到尊重、接纳的氛围，看到沉浸在活动中自由、自主的孩子们。教师能够尊重幼儿的年龄特点，给予充分的时间自由自主地游戏，鼓励幼儿畅所欲言，认真倾听孩子们的想法；幼儿在宽松自然的氛围中情绪稳定愉快，积极主动，大方自然，乐于交往，敢于尝试各种活动，乐意表达自己的想法和做法。
走进每个班级，可以看到幼儿身处的环境可听、可看、可触摸、可动手探究，呈现的内容和材料贴近幼儿当前活动与学习的需要，能够以幼儿的视角创设适宜的环境，体现教师对活动中幼儿学习与发展的关注，注重环境对幼儿发展的支持作用。如为幼儿提供低结构、生活化、自然化的材料，并能伴随幼儿游戏的需要灵活调整和添加，为幼儿提供无限的创意空间，从而实现了操作材料的层次性、可操作性，且易探索，并具有一定挑战性。
同时，教师们根据幼儿的生活特点和习惯，把部分时间的支配权还给幼儿，鼓励幼儿自我管理、自我服务，在师生的共同努力下，各类活动安排轻松、自然、有序。例如，生活环节中的十分钟可以由幼儿自主支配，在完成了一些基本项目（收拾整理玩具、如厕、饮水）后，可以做些自己喜欢的事情，如和小伙伴聊聊天，去自然角观察动植物的变化并照料动植物，欣赏同伴的游戏成果、分享自己的收获，也可以在班级、班级门口的游戏区自由活动。幼儿可以根据自己的游戏活动情况，在一段时间内自主选择加餐时间，使整齐划一的加餐喝水环节变成游戏活动的一个有机部分，合理整合游戏时间和过渡环节，赋予幼儿更大的自主空间。
关注幼儿的学习方式和学习品质，各类活动自然渗透和整合幼儿的发展
教师在活动中关注幼儿的学习方式，能够为幼儿提供参与体验、实际操作、探索发现的机会和条件。例如，大班综合活动“童话剧彩排”，较好地践行“生活中学习”的理念，让每个幼儿在有目的地做事的过程中，通过自主思考、同伴交流、发现问题、解决问题等环节，获得真实的体验和有益的经验。同时，根据幼儿的学习方式，注重活动的自然化、生活化和游戏化，例如，中班老师利用院子中的落叶，设计拔根儿游戏，鼓励幼儿用不同的生活工具收集落叶、清扫落叶；大班老师以生活中常见的纸巾作为科学活动的材料，引导幼儿探究纸巾的承重力；当孩子们穿上冬衣，路过院子看见院子里的小树，自然地想到“小树冷不冷，它怎么过冬”的问题，给“小树穿衣”的活动应运而生。
活动中注重幼儿良好学习品质的培养。例如，在“做高跷”的木工活动中，引导幼儿用自己的方式选木料、钉钉子，鼓励幼儿尝试解决制作中的各种问题；在大班木工区“我的木头创意作品”，幼儿搜集各种材料，如橡皮泥、宽胶条、双面胶、胶棒、订书机铁钉、胶枪等，尝试运用哪一种材料来连接保持的时间最长久，孩子们在不断的试误中体会到坚持的重要。
关注幼儿不同的兴趣、爱好，选择适宜的活动满足幼儿的发展需求
教师注重在一日生活中观察了解幼儿的兴趣、爱好和需求，注意倾听孩子们的所思所想，据此选择、确定适宜的教育内容，将活动目标转化为幼儿的发展需求，在活动中满足孩子。教师们在选择活动时，主要依据以下几点。
以近期主题为线索。例如，大班“创意泡泡工具大制作”，源自幼儿在升入大班后帮助弟弟妹妹穿衣服、做甜品，带他们做泡泡玩具的游戏，由此对自制有趣的泡泡玩具着了迷。
以幼儿近期的关注点为线索。例如“我妈妈”主题教育活动，源自因主班教师怀孕而引发的幼儿对“我从哪里来”的关注。
以幼儿在学习中遇到的困难为线索。例如，老师发现建筑区的小朋友在搭建特别的房子时，遇到的困难是如何根据体育场看台的宽度搭建遮阳棚，如何解决这个难题成为集体教育活动“搭建看台遮阳棚”的贯穿线索。
以幼儿生活需要为切入点。例如，小班幼儿入园后午点环节吃水果有畏难情绪，而培养幼儿的良好生活习惯又是现阶段的重点，于是围绕绘本《爱吃水果的牛》的健康教育活动应运而生。
以幼儿的探索需要为线索。例如，活动“哪只恐龙长”是基于孩子们结成小组在阳台绘制心仪的恐龙，发现各种恐龙的体型、长短不同，而产生的测量恐龙的需求。 尝试创新各类活动形式，充分发挥幼儿的主体性
教师在原有活动区游戏的基础上，根据幼儿的游戏兴趣、发展需要，尝试打破时间、空间、规则，甚至打破班级界限来开展活动。例如每周1～2次或隔周一次或每月一次的大游戏时间，有的是班内某几个区域间的互动和交流，有的是平行班之间每班一个特色区域开放共享活动，有的是中大混龄的区域游戏活动，幼儿的活动区游戏不再局限于某一个区、某一个班，游戏范围更广、材料更丰富、对象更多、交流互动更自然，这些改变为幼儿自主选择、自主设计、自主管理创设了更为宽松、便利、广阔的平台。
游戏活动结束后的分享环节形式多样，有的打破固有的讲评环节，将其与教育活动有机连接，例如大班的活动区结束后自然进入到生日派对活动；有的将讲评活动自然衔接到集体活动中，旨在提升幼儿发现问题、解决问题的能力，如当日的集体教育活动就是针对幼儿当天游戏活动的零散经验的提升、分析和梳理。在改变分享形式的同时，凸显幼儿在分享活动中的主人翁地位，例如大班老师退后一步，将主讲的位置交给幼儿，由幼儿发起内容、提出问题、解决问题，教师坐在幼儿中间，做耐心的倾听者、积极的建议者。
户外活动呈现出更具开放的态势，从材料到教师的指导有较大突破。特别值得一提的是，远郊区县的园所能根据自身特点，因地制宜为幼儿创设更具乡土特色，符合幼儿身心特点、发展规律的活动。大量低结构、挑战性强的材料，例如高低不同的梯子、长短不一的木板、各种材质的桌椅、大小形状各异的纸箱等出现在幼儿的活动中，有的利用纸箱垒成战壕，幼儿头戴安全帽相互投掷软球；有的将爬行垫竖放摆出迷宫，幼儿拿起冲锋枪戴上小军帽玩真人CS。总之，丰富的游戏材料，宽敞、自主的游戏场地给幼儿带来更快乐、更开放、更自主、更具挑战性的活动，使幼儿在活动中能够充分动脑、健体，敢于大胆挑战和尝试。
幼儿园均有应对雾霾、雨雪等不良天气的应急预案。大厅、楼道、活动室、多功能厅、台阶都被巧妙运用为幼儿在室内进行体育锻炼的活动场地。例如，有的幼儿园利用大厅中两个柱子连接绳索，铺上地垫，幼儿仰躺在垫子上，手脚协调用力进行爬绳游戏。幼儿和教师熟练地搬动桌椅，自由组合室内活动器材，体现室内体育活动的特点。
幼儿与教师相互关注、相互分享、相互支持
走进每一所幼儿园，都能看到活动中的幼儿，他们在较为充足的时间和空间里，或独自或与同伴玩着喜欢的游戏，呈现出专注投入、积极主动、热情交往、做事有序的状态，感受着轻松、自主、自由、自在的幼儿园生活。
参与展示活动的教师们能够做到“幼儿在前，教师在后”，在活动中观察了解幼儿，关注幼儿的表现，努力做到适时、适度、适当地回应幼儿的需求。他们借助手机、照相机、观察记录本等捕捉和记录幼儿的活动过程和发展瞬间，解读幼儿的行为，努力做到观察在前，思考相随，发现和寻找适宜的介入支持机会，以同伴、角色等身份自然参与到幼儿的活动中。例如，大班老师在户外综合活动中跟幼儿一起玩打仗游戏，扮演幼儿的随从听从幼儿的“调遣”和“安排”；在表演区被幼儿装扮一新，教师与幼儿一起时装表演等等。能够接纳、尊重和重视幼儿真实、自然的表现，始终亲切自然地与幼儿互动，例如支持幼儿在建筑区搭建狼堡和羊村，将感兴趣的动画片内容体现在游戏中；根据幼儿的建议，将表演区调整为“好声音”的舞台，幼儿模仿“中国好声音”，分别在游戏中扮演导师和学员角色，大胆并有创意地展示自己的才能。幼儿与教师之间相互关注、相互分享、相互支持，盲目、主观的“干预式”“控制式”指导行为逐渐减少。
问题与思考
应该看到一线教师从观念到行为发生巨大改变，取得可喜成绩的同时，仍存在很多不尽如人意之处，值得我们思考与重视。
教师对幼儿客观、专业、深入的分析和解读不够，对儿童进行积极有效的回应不充分
主要表现在部分教师缺乏对幼儿科学观察、了解基础上的有效支持，有些观察仍流于表面和形式，教师还不能从观察中准确提炼对幼儿发展有意义、有价值的经验，没有为幼儿提升原有经验提供充分的机会和条件。有些教师对幼儿的原有水平、经验了解不充分，在活动中不能积极有效地回应。如何做到科学并有效地观察、识别、回应、支持幼儿，需要加强教师在一日活动中有效回应幼儿的教育策略的研究。注重分析幼儿的需求，思考何时回应、如何回应，加强教师对幼儿探究行为有效性的观察，提高活动过程中教师的个性化指导能力，提高教师应对幼儿的有效应答和随机教育的能力。
教师对幼儿自主性培养的理解和实践存在偏差
主要表现在两方面。一方面，有的教师在活动中常常无意识地包办代替，替幼儿想办法、找材料，不敢放手让幼儿去探索、操作；有的教师会约束幼儿行为，游戏区投放的材料限制幼儿的思维，材料成为了隐形的束缚，幼儿缺乏对活动的把控和选择。另一方面，有的教师试图给予幼儿充分的自由、自主，却导向了另外一个极端，丧失了教师主导作用的发挥，介入时机、介入方式、指导策略缺乏理论依据和实践支撑。教师要在深入学习和实践中思考游戏活动中如何体现儿童的自主、自愿，在一日生活中如何准确把握幼儿学习与发展的整体性，如何做到集体活动、小组活动和个别学习的优势互补等问题，深刻理解《指南》中对儿童学习方式和特点的论述，以及各个领域的核心价值，准确把握活动设计重难点，提升活动的价值和有效性。
教师对活动中幼儿的表现和自身的教育行为缺乏客观、深度的反思
主要表现为，有的教师自我反思意识较为薄弱，不会反思，或者流于理念层面，缺乏反思的深度，缺乏个人独立思考，不能准确把握和分析活动中幼儿的表现，不能深度剖析自身的教育行为，不能为后续的活动提供有益的借鉴和支持等。反思能力是教师专业化水平提升的关键保证，要进一步提高教师反思能力，借鉴典型经验，结合教育实践，理清思路，把握精髓，从年龄特点、近期发展现状、目标要求、指导要点、活动重难点、个体差异、教育效果、整体安排等诸多方面，结合不同活动的特点，进行深入细致、重点突出的全面反思，切实提高反思的科学性、有效性。
总之，此次展示活动有助于推动《纲要》《指南》精神的深入贯彻和实施，有助于园所结合自身发展现状和教师队伍专业化水平，切实将理论学习与实践活动相结合，将先进的教育理念真正转化为教育行为；有助于体现正确的儿童观、教育观和课程观；有助于全面提高全市的学前教育质量。