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因为语文课堂曾一度出现“满堂灌”的现象，有识之士说不愤不启，要少灌输，于是语文课堂出现了“满堂问”；因为“满堂问”无效问题充斥课堂，耗时多，效益低，于是语文课堂又提倡“精讲多练”，因为练得多了，课堂变得无声无趣，于是小语界的权威人士呼吁要把语文课上成“读书课”，于是又出现了“满堂读”的现象。语文教师开始把很多时间放在朗读指导上，常常肆意渲染朗读氛围，陶醉在美美的朗读声中。但是那些看似声情并茂的课堂中又有多少思维含量?在一浪高过一浪的朗读声中，是不是浪费了许多用来思考的时间々多读固然可取，但如果只会“仿读、傻读”，是不是会适得其反呢?
我们不妨大胆质疑一下“以读为本，以读代讲”是否一定可行？如果“以读代讲”的读是低效无度的，那么以“读”未必能代“讲”。而当下的低效读表现在
1.傻读。课堂上，教师往往采用齐读、自读、分角色读等方式，让学生反复品读感悟，却很少让学生静思默想，潜心会文，因此学生不能真正地走进文本，品词析句，体会情感，揣摩表达，想象意境。其实，教学过程需要高亢激越，但更需要低吟慢唱，如果总是让学生沉浸于情感朗读中，就会忽视冷静思考。例如，教师在引导学生朗读时提出这样的要习之一，“同学们，选择你最喜欢的一个话画面，认真地读一读，然后；在旁边写写你的感受和体会。学生纷纷大声自读课文，不一会儿学生读完课文，还没来得及静心思考、作批注，教师便让学生互相交流自己的感受和体会。学生的读也就变成了形式读。也有教师问：“读了课文，你明白了什么？”学生浅尝交流后，教师又说“书读百遍，其义自见。”继续读，这样的读没有引领，没有思维的碰撞，就成了傻读。
2.仿读。也有不少教师把有限的时间花在朗读指导上。且不说操作方法单调、机械，呆板，还常见他们在分析、理解之余来句“请同学再有感情地来读读这部分”或是“谁能有感情地来读读”“谁能把这种语气读出来”等等。似乎学习语文就是为了抓好学生的朗读。有些孩子在教师的训练下不管什么文章都读得慷慨激昂、感情充沛。在他们有声有色的朗读中，教师心满意足，感到完成了“以读代讲”的使命，然而这样的朗读能传达出孩子们的学习感受吗？
3.夸大朗读。有教师以为朗读无所不能，包容万象，课堂上只要朗读，就万事大吉，皆大欢喜。的确，朗读能最大限度地调用学生的各种感知觉器官为大脑语言思维活动服务，但它的功能不应被过分夸大，也不能缩小，它与其他教学方法如轻声阅读、无声默读、富有激情的诵读等，一起共同承担着语文教学的重要使命。朗读可以作为语文教学一条重要的方法，但并不是唯一的方法。而现在，成也“读”，败也“读”，低效朗读挤占了学生静思默想的时间。
所以，当语文课堂真正有了“静心默读，沉静兼容”的读味时，以“读”才能代“讲”。
一、多一点“沉静兼容”的默读，使“读”智慧一点
抚平急躁的心，静静地读书。读需要“涵泳”支撑，使它变得深刻。学一篇文章，读几遍后，教师便马上抛出问题学习了课文，有什么感受？如仅让学生从整体感受，倒无可厚非。但若整节课让学生说，学生的话语无提炼，无归纳，也无提升。这岂不是一种耗时?精选感受的生发点静心默读，是学生思想和表达交谈的载体，让学生有明确的感受指向，会读出智慧。如《卖火柴的小女孩》一课中有这样一句话：“她俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了。”教学时，可以通过一遍遍静心弼读，读出多种情感，将感受引向深入。
师联系上下文，反复读这段话，你想怀着一种怎样的感情来读?可以是一种，也可以是多种。
生：我想怀着一种难过的心情来读，因为小姑娘在饱受了人间的苦难之后，离开了这个世界。
生：我想怀着一种哀痛的心情来读，因为一个没有人爱的可怜的孩子，她所向往的没有寒冷、没有饥饿、也没有痛苦的生活只有在天堂才能实现，连做梦都做不到。
生：我想既怀着一份欣慰，又怀着一份同情来读，欣慰的是她终于见到了唯一疼她、爱她的奶奶，替她高兴：同情的是虽然天堂春暖花开，但她毕竟死了。
还有的学生说：怀着淡淡的忧伤读；怀着解脱的心情来读，怀着无奈的心情读；怀着珍惜的心情读……
师(小结)：因为每个人的感受不同，理解不同，心情也就不同，但老师相信，有一种心愿却是我们共同的，那就是我们对小女孩的祝福，希望她在天堂快乐。让我们怀着祝福一起读。
这样读既符合学生的个性解读，又有充分的时间，使读始终有一个回环，读厚了文本，读出了个性。读，多了一种情绪的投入、智慧的牵引。以上这一课例，无疑因“涵泳”而使读变得扎实有效。
二、多一些“想象拓展”的悟读，使“读”丰盈一点
想象拓展，能让我们在感受中生发情感，通过一遍遍悟读，使文本丰厚起来。如人教版三上《父亲与鸟》中有这样一段话：
父亲指着一根树枝对我说：“看那里，没有风，叶子为什么在动?嗯，还有鸟味。”父亲的话音很轻，生怕惊动了鸟。
师：谁愿做那位父亲，告诉我？(一学生很响亮地读父亲的话)
师(轻轻走过去)：父亲是这样说话的吗?谁再读读这段话?
生：课文里说“父亲”的话音很轻，他应该这样说。(该学生很轻地读父亲的话)
师：真好，还有谁也愿意这样来告诉我们?(教师指名三位学生读)
师(走到一个学生身边轻轻地问)：父亲这么小心，生怕惊动了小鸟，是因为……
生：是因为小鸟还在睡觉，父亲怕吵醒了它们。
生，是因为鸟宝宝还在做梦，父亲怕吵醒了它的好梦。
生：是因为刚好有一只鸟宝宝在伸懒腰，父亲怕吓着它。
师：所以，父亲轻轻地说……我们轻轻地读，轻点，再轻点，再小心点。
学生通过想象情境来理解读，丰富读，使读变得丰盈，避免傻读，呆读。
三、多一点“真情演说”的诵读，使“读”饱满一点
如教学《黄继光》一课，在前面“受伤匍匐前进”“枪林弹雨中傲然而立”这两个镜头感悟的基础上，学习最后一个“堵枪口的特写镜头”时，学生已浸润其中，这时教师可在反复的朗读中，问学生此时黄继光在你的心目中像什么？请深情地向黄继光叔叔说一段话。
生我要满怀深情地对叔叔说，你是一棵不倒的青松，永立在上甘岭上。
生：我满怀心痛地对叔叔说，你是一座永恒的丰碑；屹立在我的心中。
(学生心中有很多种感受，有敬佩，感谢，不舍，安慰……)
最后教师引导学生把演说感悟中的情感投入到朗读中，这里，读一层一层地深入，在递进的不同要求中，学生情绪一次次投入，朗读一次次饱满。最后，教师采用情景引读法更是把读引领到情感升华点。语文课上，学生们每天在读别人的文章，教师要引导他们感悟他人的美妙之处，同时，更要引导学生感悟自己，抒发自己，把别人的文章当注解，把自己的人生当正文。
“语文课堂没有书声是语文教育的悲哀”，，不一定。但语文课堂只有书声，则绝对是语文教育的倒退。
“书读百遍，其义自见”。古人术业有专攻，有的是时间书读百遍，甚至千遍，但我想古人“悬梁刺股是“十年寒窗”，更多的是静心读书，感悟所得，而非装模作样的感情朗读吧。也正因为他们是在这样的静读中“熏”出来的，所以有着骨子里的矜贵：而我们现在的学生是在所谓的“深情并茂”中“漆”出来的，所以虽然光鲜亮丽，但难免底气不足。
(浙江省宁波市镇明中心小学315CC0)
我们不妨大胆质疑一下“以读为本，以读代讲”是否一定可行？如果“以读代讲”的读是低效无度的，那么以“读”未必能代“讲”。而当下的低效读表现在
1.傻读。课堂上，教师往往采用齐读、自读、分角色读等方式，让学生反复品读感悟，却很少让学生静思默想，潜心会文，因此学生不能真正地走进文本，品词析句，体会情感，揣摩表达，想象意境。其实，教学过程需要高亢激越，但更需要低吟慢唱，如果总是让学生沉浸于情感朗读中，就会忽视冷静思考。例如，教师在引导学生朗读时提出这样的要习之一，“同学们，选择你最喜欢的一个话画面，认真地读一读，然后；在旁边写写你的感受和体会。学生纷纷大声自读课文，不一会儿学生读完课文，还没来得及静心思考、作批注，教师便让学生互相交流自己的感受和体会。学生的读也就变成了形式读。也有教师问：“读了课文，你明白了什么？”学生浅尝交流后，教师又说“书读百遍，其义自见。”继续读，这样的读没有引领，没有思维的碰撞，就成了傻读。
2.仿读。也有不少教师把有限的时间花在朗读指导上。且不说操作方法单调、机械，呆板，还常见他们在分析、理解之余来句“请同学再有感情地来读读这部分”或是“谁能有感情地来读读”“谁能把这种语气读出来”等等。似乎学习语文就是为了抓好学生的朗读。有些孩子在教师的训练下不管什么文章都读得慷慨激昂、感情充沛。在他们有声有色的朗读中，教师心满意足，感到完成了“以读代讲”的使命，然而这样的朗读能传达出孩子们的学习感受吗？
3.夸大朗读。有教师以为朗读无所不能，包容万象，课堂上只要朗读，就万事大吉，皆大欢喜。的确，朗读能最大限度地调用学生的各种感知觉器官为大脑语言思维活动服务，但它的功能不应被过分夸大，也不能缩小，它与其他教学方法如轻声阅读、无声默读、富有激情的诵读等，一起共同承担着语文教学的重要使命。朗读可以作为语文教学一条重要的方法，但并不是唯一的方法。而现在，成也“读”，败也“读”，低效朗读挤占了学生静思默想的时间。
所以，当语文课堂真正有了“静心默读，沉静兼容”的读味时，以“读”才能代“讲”。
一、多一点“沉静兼容”的默读，使“读”智慧一点
抚平急躁的心，静静地读书。读需要“涵泳”支撑，使它变得深刻。学一篇文章，读几遍后，教师便马上抛出问题学习了课文，有什么感受？如仅让学生从整体感受，倒无可厚非。但若整节课让学生说，学生的话语无提炼，无归纳，也无提升。这岂不是一种耗时?精选感受的生发点静心默读，是学生思想和表达交谈的载体，让学生有明确的感受指向，会读出智慧。如《卖火柴的小女孩》一课中有这样一句话：“她俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了。”教学时，可以通过一遍遍静心弼读，读出多种情感，将感受引向深入。
师联系上下文，反复读这段话，你想怀着一种怎样的感情来读?可以是一种，也可以是多种。
生：我想怀着一种难过的心情来读，因为小姑娘在饱受了人间的苦难之后，离开了这个世界。
生：我想怀着一种哀痛的心情来读，因为一个没有人爱的可怜的孩子，她所向往的没有寒冷、没有饥饿、也没有痛苦的生活只有在天堂才能实现，连做梦都做不到。
生：我想既怀着一份欣慰，又怀着一份同情来读，欣慰的是她终于见到了唯一疼她、爱她的奶奶，替她高兴：同情的是虽然天堂春暖花开，但她毕竟死了。
还有的学生说：怀着淡淡的忧伤读；怀着解脱的心情来读，怀着无奈的心情读；怀着珍惜的心情读……
师(小结)：因为每个人的感受不同，理解不同，心情也就不同，但老师相信，有一种心愿却是我们共同的，那就是我们对小女孩的祝福，希望她在天堂快乐。让我们怀着祝福一起读。
这样读既符合学生的个性解读，又有充分的时间，使读始终有一个回环，读厚了文本，读出了个性。读，多了一种情绪的投入、智慧的牵引。以上这一课例，无疑因“涵泳”而使读变得扎实有效。
二、多一些“想象拓展”的悟读，使“读”丰盈一点
想象拓展，能让我们在感受中生发情感，通过一遍遍悟读，使文本丰厚起来。如人教版三上《父亲与鸟》中有这样一段话：
父亲指着一根树枝对我说：“看那里，没有风，叶子为什么在动?嗯，还有鸟味。”父亲的话音很轻，生怕惊动了鸟。
师：谁愿做那位父亲，告诉我？(一学生很响亮地读父亲的话)
师(轻轻走过去)：父亲是这样说话的吗?谁再读读这段话?
生：课文里说“父亲”的话音很轻，他应该这样说。(该学生很轻地读父亲的话)
师：真好，还有谁也愿意这样来告诉我们?(教师指名三位学生读)
师(走到一个学生身边轻轻地问)：父亲这么小心，生怕惊动了小鸟，是因为……
生：是因为小鸟还在睡觉，父亲怕吵醒了它们。
生，是因为鸟宝宝还在做梦，父亲怕吵醒了它的好梦。
生：是因为刚好有一只鸟宝宝在伸懒腰，父亲怕吓着它。
师：所以，父亲轻轻地说……我们轻轻地读，轻点，再轻点，再小心点。
学生通过想象情境来理解读，丰富读，使读变得丰盈，避免傻读，呆读。
三、多一点“真情演说”的诵读，使“读”饱满一点
如教学《黄继光》一课，在前面“受伤匍匐前进”“枪林弹雨中傲然而立”这两个镜头感悟的基础上，学习最后一个“堵枪口的特写镜头”时，学生已浸润其中，这时教师可在反复的朗读中，问学生此时黄继光在你的心目中像什么？请深情地向黄继光叔叔说一段话。
生我要满怀深情地对叔叔说，你是一棵不倒的青松，永立在上甘岭上。
生：我满怀心痛地对叔叔说，你是一座永恒的丰碑；屹立在我的心中。
(学生心中有很多种感受，有敬佩，感谢，不舍，安慰……)
最后教师引导学生把演说感悟中的情感投入到朗读中，这里，读一层一层地深入，在递进的不同要求中，学生情绪一次次投入，朗读一次次饱满。最后，教师采用情景引读法更是把读引领到情感升华点。语文课上，学生们每天在读别人的文章，教师要引导他们感悟他人的美妙之处，同时，更要引导学生感悟自己，抒发自己，把别人的文章当注解，把自己的人生当正文。
“语文课堂没有书声是语文教育的悲哀”，，不一定。但语文课堂只有书声，则绝对是语文教育的倒退。
“书读百遍，其义自见”。古人术业有专攻，有的是时间书读百遍，甚至千遍，但我想古人“悬梁刺股是“十年寒窗”，更多的是静心读书，感悟所得，而非装模作样的感情朗读吧。也正因为他们是在这样的静读中“熏”出来的，所以有着骨子里的矜贵：而我们现在的学生是在所谓的“深情并茂”中“漆”出来的，所以虽然光鲜亮丽，但难免底气不足。
(浙江省宁波市镇明中心小学315CC0)