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散文是所有文类中,最为隽美的部分。教材的作用在于给教师提供教学的内容,那么,教材的散文选编要给教师的教和学生的学提供些什么内容呢?这里欲以指瑕的方式(不谈显性的、共见的优点)从反面作些探讨。
两套教材都遵循教学大纲(新课程标准)的要求:“课文要具有典范性,文质兼美,题材、体裁、风格应该丰富多样,富有文化内涵和时代气息。要体现教学目的,适合教学,有利于开拓学生视野,激发学生兴趣。”[1] 但教师在实施过程中发现,散文编排上存在不同的问题。
一、人教版散文编排问题剖析
人教版散文的编排采取单元型结构模式,强调内在联系,但编排标准缺乏一致性和系统性,无从体现清晰性。分散编排的样式找不出编者对散文的认识定位:编者到底要求学生学习散文的什么思想内容?艺术形式?语言手法?语句品味?重复的概念令人摸不着头脑。因为从三个单元导读提示看,根本无从获得任何信息,单元导读提示第一句的关键词分别为:中国现当代散文和外国散文、中国现当代散文、中外说理性散文。
“中国现当代散文和外国散文”,将时间和国别混淆在一起交叉言说令人致疑处颇多:既然已经排除了中国的古代散文,外国散文为什么时间不限、古今皆可呢?是因为中国古代散文在语言上深奥难懂?还是因为中国古代散文在思想上与时代格格不入?还是典型的崇洋媚外?在此框架下,教材又提出让学生主要学习“品味散文的语言,赏析散文的表现手法”,这是所有散文在外形上的表现,与“抒情散文”的特征相距遥远。“中国现当代散文”十分明晰地告知,本单元只学中国现当代散文,咱不学外国人作品了。从国别和时间角度限定学习内容,引导学生走进中国现当代散文之门。但是,这回要学的,是在第一次学习的基础上呢,还是重新来过?若单看导读提示和课文,则无从知道。只是,台湾作家琦君作品的入选,让人可以看出编者在政治上的前瞻性。第三个关键词“中外说理性散文”再次不限国别,却突兀地出现“说理性散文”的概念,似乎是从体裁角度设限。但是,散文的另外几种体裁,编者在前面则有意无意地忽略了。这样残缺的编排,学生怎么会系统地了解散文呢?哪怕是散文的门槛,他们也踏不进啊!
编排教材内容应该有统一的标准,或以时间或以国别或以体裁或以主题,无论采取哪个标准,都要给教者和学者一个清晰的思路,不但看后一目了然,而且学时能轻易跨进散文这道门槛,不致混乱无序,摸不着头绪。
人教版散文编排的第二个缺点是学习的内容丧失内在规律,无从体现渐进性。根据当时形势、按照当时考纲、受当时思想影响、以培养学生学语文为目的,着重在工具性方面突出教学目标是人教版散文的学习要义。教材编者也就把学生学习散文的主要目标定位在“整体把握散文思想内容和艺术形式”上。这个阐述,暗含如下信息:
学习散文必须“思想内容”第一。不管散文的相关因素,教材都要求学生首先汲取作者在文中所表现的思想内容——对人、事、物、理的看法和观点。但是,如果千篇一律,将不同散文的学习重心全部汇聚到思想内容上来,则又有一刀切的片面倾向。因为不同作者的不同经历、不同思考(思考的深广度、角度不一)、不同心态,会体现在不同的散文中,其在文中表现的侧重点当然也不一样。有的重在心灵抒发,需要学生循着作者的心路历程,把脉心绪变化的过程,如史铁生的“重生文”;有的侧重哲理阐发,企图通过自己的深层思考,透视哲理,如周国平的散文;有的侧重审美表达,将自己对世界的喜爱、愉悦,淋漓尽致地表现在文章里,如林语堂的小品文;有的偏爱反思历史,以对历史上的人物评说为手段,反思历史事件评价历史人物,如余秋雨的文化散文。因此,作者在文中表现的,不仅有思想,还有精神,还有心理,还有哲理。“思想内容”其实只需把握。“把握”一词用在此处,取其“抓住(抽象的)东西”意,与思想内容相搭配,毫无疑问蕴涵着政治性方向——只要作者的作品经编者之眼入选课文,读者(师生)必须把握其中体现的政治大方向,不在政治上走偏道、歪道甚至反道。至于怎么“把握”,“把握”到什么程度,则由各校师生自己想法予以解决,这又体现出一定的灵活性。
艺术形式第二。在以“思想”占主导的前提下,艺术形式当然只能位居第二。“形式”为内容服务是中国文学创作中亘古不变的真理。无论形式怎样,没有“好”内容,也只能徒有其表,或者即使创作出来,也很难有面世的机会。但是,第一册第二单元选的全是抒情散文,诚如导语所言,“抒情散文重在抒情”。这种抒情,常常“通过精巧、绵密的构思,富有华彩或哲理性的语言,在写景、状物、叙事中深婉迂曲又自然而然地表现的”。与外国人大胆直率相异的是,中国人抒情多喜欢含蓄委婉,觉得那是一种曲折美,符合散文的美学原则。当然,表现形式可以不同,故在专题性知识介绍时,选择了余树森的《散文的艺术魅力》。第三单元虽然未再明确提“思想内容和艺术形式”,从体裁特征入手提出学习要求,但从所选文章来看,“思想内容和艺术形式”毫无疑问需要得到保证。
在思想内容第一、艺术形式第二的前提下,编者又在三个单元中对学习内容分别作出了规定:“品味散文的语言、赏析散文的表现手法”;“感受散文中的‘自我’,品味散文的语言”;“着重品味其中的情趣和理趣,揣摩含义深刻的语句”。不知是编者有意为之还是无意忽略了艺术形式的概念,“表现手法”、“语言”是否也当从属于艺术形式?如果是,为什么要重复?“自我”可以感受吗?怎么感受?是在暗示学生凡出现“自我”的散文,都要进入“自我”角色去感受一回?品味“情趣和理趣”、“揣摩含义深刻的语句”难道不属于“语言”学习范畴?况且情、理、趣三者在散文里本该为并列关系——主情、主理、主趣是散文的三大内容,不宜作为词语挑出来混谈。因此,这三个学习内容,重复来颠倒去,缺少层层递进的特点,不符合学习的“渐进性”原则!
人教版散文编排的第三个缺点是选文缺乏统一标准,无从体现系统性特点。因为分类标准的不一,所以学习内容的预设就无序,导致选文的混乱:12篇课文从时间角度看,纵越现代和当代;从空间角度看,9中(含港台)3外(日、法、美),横跨中外;从体裁来看,抒情散文、议论散文、哲理性散文、叙事散文齐全;从风格看,鲁迅的犀利冷峻,郁达夫的沉静儒雅,余秋雨的洒脱深广,李乐薇的活泼灵动,琦君的细腻柔婉,朱自清的含蓄蕴藉,富兰克林的深刻思辨……丰富多彩。面虽广,度也深,但却显得支离破碎,不成体统,缺少选文上前后相连的审美意识。
二、苏教版散文编排问题剖析
结构松散。模块—专题—板块式结构是苏教版选材最大的特点,各板块之间并无内在的逻辑联系,组织结构相对松散。“体悟人生”与“设计未来”,前者似乎很深沉,引导已经长大的高中生开始思索人生的真正意义,领悟人只有“辛勤地付出了,才会有丰硕的收获”,告诫学生不但要注重结果,更要注重过程。“月是故乡明”选择的思乡篇章,选材来源广泛,时间跨度较大(从解放前到21世纪初),只是,《前方》的重点不在恋乡,更在旅途!《今生今世的证据》所要表达的,也是对城市文明的进程带给乡村的破坏的不满,企求保留一个宁静谐和的、能让人心有所依的空间,类似梭罗的《瓦尔登湖》,编者把它安排在“思乡”一块,是否显得牵强?而且在必修一的第一、三两个专题之间,完全是牛头马嘴互不相干的事。这么多专题互为邻居,虽鸡犬之声相闻却老死不相往来,岂非文际关系淡漠的表现?文际关系淡漠造成的后果,是学生丧失前后联系的迁移能力,缺失一种举一反三、融会贯通的应变能力!琐碎的素养杂乱地堆积在学生头脑中,无法串连、无法贯通,他们或者抛弃或者混乱,编者所要达到的提高素养的目标也就难以实现。
选文浅白。无论哪一板块,散文选题均强烈地凸现出“人文”特色,强调学生素养的提升。也正因为强调过分,所选散文难免缺少深度缺少内涵,显得浅显、直白,无法给学生提供多向思维的样本和深度思考的机会。“水至清则无鱼”,清澈固然能给人带来清爽的欣喜,却无法产生能给水带来无限生命力的鱼!没有深刻内涵的文章,学生自己找个适合自己口味的杂志专门阅读一下,不就得了?因此,苏教版的选材,除个别篇目尚可探究外,其余散文更适合学生自阅——一看就懂,无须故作深沉地去探究。过浅的文章,也给教师的教学带来难度——虽然浅文深教曾受到提倡,但如果每篇浅文都要深教,那不是把简单的事物弄复杂吗?本来适合学生自学的文章,偏要故弄玄虚,不但会令学生反感,教师也会腻味。
提示语不当。为强调突出“人文”特色,苏教版将绝大部分精力花在了培养的最终旨归“人文”上。如必修一第一专题的提示语:“青春,是人类生命激情的赞歌。十六七岁的青年,走在人生的航道上,应该珍爱青春,敞开心扉,感受多彩的生活,编织斑斓的梦想,实现精神成长。青春孕育着所有的希望。来吧,让我们向青春举杯!”[1]读着这些语言华美、激情四溢、极富鼓动性和号召力的句子,我们的心确实会为之一颤。然而,掩卷深思,你就会发现,这不是“语文”学科的提示语——它们体现不出“语文”的特点,倒像道德课本的卷首语!面对步入高中的青年学生,诱导他们珍惜青春,做到“努力请从现在始”,选几篇文章叫他们阅读,倒不失为很好的一种教育方法。可惜,我们是语文课本,语文尤其是文学教学,其内容不外乎两方面:或母语教学,或文学教学,舍此以外,就不是语文学科的主要任务了。苏教版却没能合理、恰当、适时地体现出“语文”的特点!
淡化知识和文体概念。受90年代末语文大批判影响,苏教版编者紧跟潮流,有意在课本中淡化语文知识和文体概念。缘于有学者提出,在信息技术日渐发达的社会,这些陈述性知识可让学生自找资料解决,不必教师在课堂上花费口舌讲解并让学生训练,以为这是浪费时间。而实践证明,如果学生的头脑中不储备一定的语文知识,那么,缺乏基础的他们,在学习具体的篇章时,就会不断碰到形式各异的困难。而今,高一学生在初中阶段均没学过必要的关于句子成分的语法,结果,到了高中,在学习文言文时,他们无法理解某些语序比较复杂的句子,如定语、状语、补语等,因而,为帮助他们理解这些句子的含义,还得教师重新补习“句子成分”的知识。此外,苏教版根本未提“文体”概念,这么多散文选文,教师在教学时无法按照文体来提高教学效率,让学生快速高效地根据文体特征掌握散文特点,在识文辨体中把握每篇散文的内涵。
只有正视这些问题,我们才能以之为鉴。“课文无非是例子”。高中散文这个例子应当在“文学作品”方面有明显表征,且体现出清晰性、渐进性和系统性特点,使文学教学的级别逐渐上升,重心逐渐上移,即从初中阶段的侧重认知、记忆和接受,转向侧重理解、赏析和评论、创新,以立足文学规范而又超越文学规范的个性思考、独立评论和大胆创新为价值引领,最终步入以符合“特定言语情景的原生、体现言语主体心灵体验的原真、突出言语主体语用活力的原创为三大特征的汉语教育大化之境”[2],使散文教学真正成为文学作品教学中的一朵奇葩。
针对以上的分析,笔者认为散文的教材编排,在教学内容的提供方面应当具备如下几个特点:
一个基本点——思想上紧跟时代潮流,可增加针砭时弊、现代公民意识培养的内容,要处处体现出“新”字。可选入许多反映时代特征的文学作品,如传统篇目《记念刘和珍君》即是鲁迅针砭当时时弊之作。所选文章,要“反映现代社会问题,相对于以前的教材来说,思想更开放、更大胆,有利于培养学生的个性和创造性思维,引导他们去关注身边人、身边事”。[3]
两个价值观——教学价值观和学生发展观。依照王荣生先生的文选类型,散文,更多地归属于定篇范畴。高中散文选文最大的教学价值在于它能以言语的形式与学生产生对话,使选文无论在言语教学或文学欣赏方面对学生有所启迪。同时考虑到学生的终身发展,学生学习散文要学会什么呢?根据散文的内涵解说、泰勒的建构主义理论之文学作品说,高中生学习散文思想上主要为涵养性灵、陶冶情操,为一生的精神发展、心理成长打下底子;能力上主要为掌握散文欣赏的角度与规律,为以后自主学习铺下厚实的路基。
三个基本要素——系统性、审美感(包括审美和情感)和公民意识。如果将散文学习分为语言学习和欣赏学习两个方面,高一年级可适当回归初中阶段的“言语学习”,逐渐由之转向文学欣赏。入选教材的“散文”当是典型的文学作品,这些作品可以辩证地选择正面和负面的东西,正面的至少占85%以上,负面的适当体现,以提供给学生思辨的机会。其教学的重点在审美和情感的欣赏教学上,母语教学只是审美和情感教学的一个铺垫。针对当今学生过分自我的特点,人文素养培养在语文教学中必不可少,而散文又是素养培育的最佳载体。因此,散文教材中有必要引进能引导学生树立现代公民意识的素材。如马丁·路德·金的《我有一个梦想》,给学生播放英文版演讲,听得他们激情澎湃、热血沸腾,极大地激发出他们的民主意识和爱国热忱;《瓦尔登湖》和《听听那冷雨》共同传达出发展中的现代文明对传统文明的破坏戕害,提醒人们注意建设的预见性,以可持续发展的眼光发展经济、保护环境。■
参考文献:
[1] 教育部. 九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)[S]. 北京:人民教育出版社,2000:3.
[2] 潘涌. “语文”课程名称亟需归正[J]. 语文建设,2009(7).
[3]新课标下的高中语文教材分析[EB/OL]. http://chinese.cersp.com/skcjc/cjcyj/200701/3093.
htm/:2007-01-19.
两套教材都遵循教学大纲(新课程标准)的要求:“课文要具有典范性,文质兼美,题材、体裁、风格应该丰富多样,富有文化内涵和时代气息。要体现教学目的,适合教学,有利于开拓学生视野,激发学生兴趣。”[1] 但教师在实施过程中发现,散文编排上存在不同的问题。
一、人教版散文编排问题剖析
人教版散文的编排采取单元型结构模式,强调内在联系,但编排标准缺乏一致性和系统性,无从体现清晰性。分散编排的样式找不出编者对散文的认识定位:编者到底要求学生学习散文的什么思想内容?艺术形式?语言手法?语句品味?重复的概念令人摸不着头脑。因为从三个单元导读提示看,根本无从获得任何信息,单元导读提示第一句的关键词分别为:中国现当代散文和外国散文、中国现当代散文、中外说理性散文。
“中国现当代散文和外国散文”,将时间和国别混淆在一起交叉言说令人致疑处颇多:既然已经排除了中国的古代散文,外国散文为什么时间不限、古今皆可呢?是因为中国古代散文在语言上深奥难懂?还是因为中国古代散文在思想上与时代格格不入?还是典型的崇洋媚外?在此框架下,教材又提出让学生主要学习“品味散文的语言,赏析散文的表现手法”,这是所有散文在外形上的表现,与“抒情散文”的特征相距遥远。“中国现当代散文”十分明晰地告知,本单元只学中国现当代散文,咱不学外国人作品了。从国别和时间角度限定学习内容,引导学生走进中国现当代散文之门。但是,这回要学的,是在第一次学习的基础上呢,还是重新来过?若单看导读提示和课文,则无从知道。只是,台湾作家琦君作品的入选,让人可以看出编者在政治上的前瞻性。第三个关键词“中外说理性散文”再次不限国别,却突兀地出现“说理性散文”的概念,似乎是从体裁角度设限。但是,散文的另外几种体裁,编者在前面则有意无意地忽略了。这样残缺的编排,学生怎么会系统地了解散文呢?哪怕是散文的门槛,他们也踏不进啊!
编排教材内容应该有统一的标准,或以时间或以国别或以体裁或以主题,无论采取哪个标准,都要给教者和学者一个清晰的思路,不但看后一目了然,而且学时能轻易跨进散文这道门槛,不致混乱无序,摸不着头绪。
人教版散文编排的第二个缺点是学习的内容丧失内在规律,无从体现渐进性。根据当时形势、按照当时考纲、受当时思想影响、以培养学生学语文为目的,着重在工具性方面突出教学目标是人教版散文的学习要义。教材编者也就把学生学习散文的主要目标定位在“整体把握散文思想内容和艺术形式”上。这个阐述,暗含如下信息:
学习散文必须“思想内容”第一。不管散文的相关因素,教材都要求学生首先汲取作者在文中所表现的思想内容——对人、事、物、理的看法和观点。但是,如果千篇一律,将不同散文的学习重心全部汇聚到思想内容上来,则又有一刀切的片面倾向。因为不同作者的不同经历、不同思考(思考的深广度、角度不一)、不同心态,会体现在不同的散文中,其在文中表现的侧重点当然也不一样。有的重在心灵抒发,需要学生循着作者的心路历程,把脉心绪变化的过程,如史铁生的“重生文”;有的侧重哲理阐发,企图通过自己的深层思考,透视哲理,如周国平的散文;有的侧重审美表达,将自己对世界的喜爱、愉悦,淋漓尽致地表现在文章里,如林语堂的小品文;有的偏爱反思历史,以对历史上的人物评说为手段,反思历史事件评价历史人物,如余秋雨的文化散文。因此,作者在文中表现的,不仅有思想,还有精神,还有心理,还有哲理。“思想内容”其实只需把握。“把握”一词用在此处,取其“抓住(抽象的)东西”意,与思想内容相搭配,毫无疑问蕴涵着政治性方向——只要作者的作品经编者之眼入选课文,读者(师生)必须把握其中体现的政治大方向,不在政治上走偏道、歪道甚至反道。至于怎么“把握”,“把握”到什么程度,则由各校师生自己想法予以解决,这又体现出一定的灵活性。
艺术形式第二。在以“思想”占主导的前提下,艺术形式当然只能位居第二。“形式”为内容服务是中国文学创作中亘古不变的真理。无论形式怎样,没有“好”内容,也只能徒有其表,或者即使创作出来,也很难有面世的机会。但是,第一册第二单元选的全是抒情散文,诚如导语所言,“抒情散文重在抒情”。这种抒情,常常“通过精巧、绵密的构思,富有华彩或哲理性的语言,在写景、状物、叙事中深婉迂曲又自然而然地表现的”。与外国人大胆直率相异的是,中国人抒情多喜欢含蓄委婉,觉得那是一种曲折美,符合散文的美学原则。当然,表现形式可以不同,故在专题性知识介绍时,选择了余树森的《散文的艺术魅力》。第三单元虽然未再明确提“思想内容和艺术形式”,从体裁特征入手提出学习要求,但从所选文章来看,“思想内容和艺术形式”毫无疑问需要得到保证。
在思想内容第一、艺术形式第二的前提下,编者又在三个单元中对学习内容分别作出了规定:“品味散文的语言、赏析散文的表现手法”;“感受散文中的‘自我’,品味散文的语言”;“着重品味其中的情趣和理趣,揣摩含义深刻的语句”。不知是编者有意为之还是无意忽略了艺术形式的概念,“表现手法”、“语言”是否也当从属于艺术形式?如果是,为什么要重复?“自我”可以感受吗?怎么感受?是在暗示学生凡出现“自我”的散文,都要进入“自我”角色去感受一回?品味“情趣和理趣”、“揣摩含义深刻的语句”难道不属于“语言”学习范畴?况且情、理、趣三者在散文里本该为并列关系——主情、主理、主趣是散文的三大内容,不宜作为词语挑出来混谈。因此,这三个学习内容,重复来颠倒去,缺少层层递进的特点,不符合学习的“渐进性”原则!
人教版散文编排的第三个缺点是选文缺乏统一标准,无从体现系统性特点。因为分类标准的不一,所以学习内容的预设就无序,导致选文的混乱:12篇课文从时间角度看,纵越现代和当代;从空间角度看,9中(含港台)3外(日、法、美),横跨中外;从体裁来看,抒情散文、议论散文、哲理性散文、叙事散文齐全;从风格看,鲁迅的犀利冷峻,郁达夫的沉静儒雅,余秋雨的洒脱深广,李乐薇的活泼灵动,琦君的细腻柔婉,朱自清的含蓄蕴藉,富兰克林的深刻思辨……丰富多彩。面虽广,度也深,但却显得支离破碎,不成体统,缺少选文上前后相连的审美意识。
二、苏教版散文编排问题剖析
结构松散。模块—专题—板块式结构是苏教版选材最大的特点,各板块之间并无内在的逻辑联系,组织结构相对松散。“体悟人生”与“设计未来”,前者似乎很深沉,引导已经长大的高中生开始思索人生的真正意义,领悟人只有“辛勤地付出了,才会有丰硕的收获”,告诫学生不但要注重结果,更要注重过程。“月是故乡明”选择的思乡篇章,选材来源广泛,时间跨度较大(从解放前到21世纪初),只是,《前方》的重点不在恋乡,更在旅途!《今生今世的证据》所要表达的,也是对城市文明的进程带给乡村的破坏的不满,企求保留一个宁静谐和的、能让人心有所依的空间,类似梭罗的《瓦尔登湖》,编者把它安排在“思乡”一块,是否显得牵强?而且在必修一的第一、三两个专题之间,完全是牛头马嘴互不相干的事。这么多专题互为邻居,虽鸡犬之声相闻却老死不相往来,岂非文际关系淡漠的表现?文际关系淡漠造成的后果,是学生丧失前后联系的迁移能力,缺失一种举一反三、融会贯通的应变能力!琐碎的素养杂乱地堆积在学生头脑中,无法串连、无法贯通,他们或者抛弃或者混乱,编者所要达到的提高素养的目标也就难以实现。
选文浅白。无论哪一板块,散文选题均强烈地凸现出“人文”特色,强调学生素养的提升。也正因为强调过分,所选散文难免缺少深度缺少内涵,显得浅显、直白,无法给学生提供多向思维的样本和深度思考的机会。“水至清则无鱼”,清澈固然能给人带来清爽的欣喜,却无法产生能给水带来无限生命力的鱼!没有深刻内涵的文章,学生自己找个适合自己口味的杂志专门阅读一下,不就得了?因此,苏教版的选材,除个别篇目尚可探究外,其余散文更适合学生自阅——一看就懂,无须故作深沉地去探究。过浅的文章,也给教师的教学带来难度——虽然浅文深教曾受到提倡,但如果每篇浅文都要深教,那不是把简单的事物弄复杂吗?本来适合学生自学的文章,偏要故弄玄虚,不但会令学生反感,教师也会腻味。
提示语不当。为强调突出“人文”特色,苏教版将绝大部分精力花在了培养的最终旨归“人文”上。如必修一第一专题的提示语:“青春,是人类生命激情的赞歌。十六七岁的青年,走在人生的航道上,应该珍爱青春,敞开心扉,感受多彩的生活,编织斑斓的梦想,实现精神成长。青春孕育着所有的希望。来吧,让我们向青春举杯!”[1]读着这些语言华美、激情四溢、极富鼓动性和号召力的句子,我们的心确实会为之一颤。然而,掩卷深思,你就会发现,这不是“语文”学科的提示语——它们体现不出“语文”的特点,倒像道德课本的卷首语!面对步入高中的青年学生,诱导他们珍惜青春,做到“努力请从现在始”,选几篇文章叫他们阅读,倒不失为很好的一种教育方法。可惜,我们是语文课本,语文尤其是文学教学,其内容不外乎两方面:或母语教学,或文学教学,舍此以外,就不是语文学科的主要任务了。苏教版却没能合理、恰当、适时地体现出“语文”的特点!
淡化知识和文体概念。受90年代末语文大批判影响,苏教版编者紧跟潮流,有意在课本中淡化语文知识和文体概念。缘于有学者提出,在信息技术日渐发达的社会,这些陈述性知识可让学生自找资料解决,不必教师在课堂上花费口舌讲解并让学生训练,以为这是浪费时间。而实践证明,如果学生的头脑中不储备一定的语文知识,那么,缺乏基础的他们,在学习具体的篇章时,就会不断碰到形式各异的困难。而今,高一学生在初中阶段均没学过必要的关于句子成分的语法,结果,到了高中,在学习文言文时,他们无法理解某些语序比较复杂的句子,如定语、状语、补语等,因而,为帮助他们理解这些句子的含义,还得教师重新补习“句子成分”的知识。此外,苏教版根本未提“文体”概念,这么多散文选文,教师在教学时无法按照文体来提高教学效率,让学生快速高效地根据文体特征掌握散文特点,在识文辨体中把握每篇散文的内涵。
只有正视这些问题,我们才能以之为鉴。“课文无非是例子”。高中散文这个例子应当在“文学作品”方面有明显表征,且体现出清晰性、渐进性和系统性特点,使文学教学的级别逐渐上升,重心逐渐上移,即从初中阶段的侧重认知、记忆和接受,转向侧重理解、赏析和评论、创新,以立足文学规范而又超越文学规范的个性思考、独立评论和大胆创新为价值引领,最终步入以符合“特定言语情景的原生、体现言语主体心灵体验的原真、突出言语主体语用活力的原创为三大特征的汉语教育大化之境”[2],使散文教学真正成为文学作品教学中的一朵奇葩。
针对以上的分析,笔者认为散文的教材编排,在教学内容的提供方面应当具备如下几个特点:
一个基本点——思想上紧跟时代潮流,可增加针砭时弊、现代公民意识培养的内容,要处处体现出“新”字。可选入许多反映时代特征的文学作品,如传统篇目《记念刘和珍君》即是鲁迅针砭当时时弊之作。所选文章,要“反映现代社会问题,相对于以前的教材来说,思想更开放、更大胆,有利于培养学生的个性和创造性思维,引导他们去关注身边人、身边事”。[3]
两个价值观——教学价值观和学生发展观。依照王荣生先生的文选类型,散文,更多地归属于定篇范畴。高中散文选文最大的教学价值在于它能以言语的形式与学生产生对话,使选文无论在言语教学或文学欣赏方面对学生有所启迪。同时考虑到学生的终身发展,学生学习散文要学会什么呢?根据散文的内涵解说、泰勒的建构主义理论之文学作品说,高中生学习散文思想上主要为涵养性灵、陶冶情操,为一生的精神发展、心理成长打下底子;能力上主要为掌握散文欣赏的角度与规律,为以后自主学习铺下厚实的路基。
三个基本要素——系统性、审美感(包括审美和情感)和公民意识。如果将散文学习分为语言学习和欣赏学习两个方面,高一年级可适当回归初中阶段的“言语学习”,逐渐由之转向文学欣赏。入选教材的“散文”当是典型的文学作品,这些作品可以辩证地选择正面和负面的东西,正面的至少占85%以上,负面的适当体现,以提供给学生思辨的机会。其教学的重点在审美和情感的欣赏教学上,母语教学只是审美和情感教学的一个铺垫。针对当今学生过分自我的特点,人文素养培养在语文教学中必不可少,而散文又是素养培育的最佳载体。因此,散文教材中有必要引进能引导学生树立现代公民意识的素材。如马丁·路德·金的《我有一个梦想》,给学生播放英文版演讲,听得他们激情澎湃、热血沸腾,极大地激发出他们的民主意识和爱国热忱;《瓦尔登湖》和《听听那冷雨》共同传达出发展中的现代文明对传统文明的破坏戕害,提醒人们注意建设的预见性,以可持续发展的眼光发展经济、保护环境。■
参考文献:
[1] 教育部. 九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)[S]. 北京:人民教育出版社,2000:3.
[2] 潘涌. “语文”课程名称亟需归正[J]. 语文建设,2009(7).
[3]新课标下的高中语文教材分析[EB/OL]. http://chinese.cersp.com/skcjc/cjcyj/200701/3093.
htm/:2007-01-19.