学习知识是为了运用知识。课程不是目的，课程是落实教育目标的工具，其价值就是“学以致用”，不是一点一滴的“致用”，也不是某个方面的“致用”，是全面的、多方位的、多层次的系统化致用。如果学生只是在书面上掌握了所学的知识和技能，而不能把所学的知识运用到实际工作中，这样的学习不能算成功。我国的体育课程设计，同样也应该以学生的身心健康为出发点和归宿点。在实际的体育课程设计中，需要我们从实际出发，在一定范围和一定时期内，选择具体主导地位和关键作用的某些方面作重点，兼顾其他。
　　理论终究是理论，想把认识转化为现实，就需要通过行为控制，防止“说一套做一套”，只有运用程序化的方法去落实。同时也要体现“体系简约致用，内容精选优效”。这个程序也不能仅仅是目标导向的模式，而应当是如右图所示。
　　一、体育课程价值取向设计方法
　　课程致用程序化的第一个环节应从系统致用的需求出发，对我国体育课程进行设计，解决体育课程总体设置与结构，接着根据体育课程的总体设计确定课程的优选内容，确定体育课程内容后，随后应做实践前评估，评估体育课程设计的科学性及其内容的合理性和适合度，而后才能进入到实验与实践阶段，最后在实际操作中，考查系统致用的实际达成度，再一次评估体育课程设计，并进行反馈。
　　二、体育课程内容设计方法
　　课程致用程序化的第二个环节是在确立体育课程内容时，也应遵循致用的程序化方法。只有保证学生学到的知识技能不是片面地服务于学科体系，而是具有系统致用性，才是最有效的。基础教育的体育实践类课程所采用的身体练习是多种多样的，它包含了一个庞大的体系，数量之多是无法一一的教给学生的，这就需要我们优选体育课程内容。同时，体育课程内容是具有可选择性的，这是由该学科本身的性质所决定的，即运动项目之间存在着可替换性。由于体育课程的内容，特别是不同的运动技能具有相同或相类似的功能，均可以实现课程的目标，使运动项目的可替换性成为了可能。任何知识体系或技能体系均存在着逻辑和并联两种关系，在知识课程中，逻辑关系占主要地位；在技艺类课程中则不然，虽然基本技能和高难技术之间教学的程序不应颠倒，但动作和动作之间在其实现的功能方面是可以替代的，项目和项目之间也是可以替代的，这种替代就表现为一种以并列为主的关系。这就是说，体育课程的所有内容都应该做逐项的程序性考查，最终作出综合性评价，给予确认，从而使课程内容有科学的依据，排除主观性、盲目性，提高有效性。
　　在选择基础教育体育课程内容，还要作出综合评价，给各项赋值，作量化确认，在确定时要坚持：兼顾各方面发展的知识技能点优先录用；突出基础教育体育学科性质的优先录用；学生喜闻乐见的，在学校容易开展的竞技项目优先录用；适应学生身体同步发展的且有较大迁延性能的知识技能点优先录用。而对于那些作用不明确，可由其他知识技能替代的，或可能产生负效应的，严重的甚至影响身体发展的知识技能点暂不选为宜。例如，篮球、手球、垒球是不同的运动项目，它们在提高奔跑能力和投掷能力乃至速度、耐力、灵敏方面是共同的，它们之间是可以替换的，此时选择谁，则由学生的年龄、身体发展、兴趣等多方面来考虑。
　　例如，在高中阶段我们是否可以确定“软式排球”为体育课程内容呢？可采用此法，逐一审视，其操作可列为下表。
　　这样做的目的是建立优效知识点系统，成为具有系统致用功效的学科教学体系的体育课程内容。但在优选体育课程内容之前，所选的内容得是以身体练习的活动为主要特征，同样，缺少了身体练习的课也决不是体育课。围棋、象棋、国际象棋乃至桥牌这些活动往往被一些人视为是体育课程的内容，个别地区甚至将电子竞技纳入到学校体育课程教学内容。但它们都不具有与体育学科性质相符的特质，甚至完全与基础教育体育的学科性质大相径庭。它们最为基本的特性是智力性，没有身体练习作为载体进行一定的负荷运动，与体育的体力表现无法混为一谈，更不可能融为一体。在桥牌类活动中，身体活动并无实质意义，不参与和影响对活动过程和结果的评价。当然，体育活动同样需要智力参与甚至有时需要智力作为背后的支撑，但是不论是智力任何决定体育活动的形式和效果，体育课程的学科性质始终是以身体练习来体现、判断和衡量的。