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“角色阅读”从广义的层面来定义，就是从各个参与到文本阅读的角度切入文章内容，通过立足于角色的特有立场，与文章内容进行深入的对话，从而获得对文章内容较为深刻、全面的理解。而“角色阅读”在记叙文中最显著的功效，莫过于引导学生对人物形象做感性但又深刻的感知。
从《新课程标准》对“阅读教学”的要求来看，“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”
这就是说，记叙文的“阅读”要突出学生的主体地位，引导学生进行综合全面、多角度、有创新的阅读；记叙文中的人物形象感知，也应该突出学生的自主性，引导学生以感性的人物感知，产生理性的人物认知。
具体教学实践中，为感知人物形象，可以设计两个层面，多种途径的“角色阅读”方法。两个层面是指“外化”和“内化”两个层面。“外化”是以外现的“角色扮演”为形式，通过角色转换引导、分角色朗读、分角色表达来展现个性和深入的文本阅读体验。“内化”则是引起学生的真实思考和情感共鸣，促进学生自觉主动地深入到“角色”中，从“角色”的立場、需求出发来深入阅读文本。“外化”是具体课堂教学流程的设计策略；“内化”则是作用于学生文本阅读状态和阅读心理的策略。
一、外化的“角色阅读”
1.“情境创设”。“情境创设”是指通过教师的教学语言或直接调用文中已有的情境，以情境的感染来推动学生投入到“角色”中。《台阶》中的“父亲”几乎一生都在困顿中艰难的积攒，想要早日修新屋、造台阶。真正到了“起台阶”的那一天，作者这样描绘当时的情境：“那时已经是深秋，露水很大，雾也很大，父亲浮在雾里。父亲头发上像是飘了一层细雨，每一根细发都艰难地挑着一颗乃至数颗小水珠，随着父亲踏黄泥的节奏一起一伏。晃破了便滚到额头上，额头上一会儿就滚满了黄豆大的露珠。”教学中，笔者充分引导学生关注作者此时营造的情境，微凉的深秋清晨，父亲独自一人，天不亮就起床，在院中吃力但是坚定地踏着黄泥，为即将筑起的台阶做最后的准备。此时，从父亲的“角色”出发，就能感受到他心中对“起台阶”的执着追求；从儿子的“角色”出发，就能感受到父亲心中对美好生活的那份坚定追求。
“情境”是突出人物形象的重要环境，结合“情境”来理解人物形象，就是由外而内的关注人物的生存和活动氛围。环境氛围对人的情感、心理有着巨大的影响，特定的情境甚至就能成为人情感的代述形式。由“情境”出发，就能触碰到人物形象扎根的土壤。
2.“角色扮演”。“角色扮演”则是引导通过扮演文本中的“角色”，进行文本朗读、情感表达和讨论对话，以促进学生对文本的深入阅读。
鲁迅先生在《孔乙己》中，把孔乙己的悲剧命运和看客的冷漠麻木表现得淋漓尽致。笔者同样将教学的重点落在“孔乙己”的人物形象分析上。为此，笔者抓住孔乙己教小伙计写“茴”字的四种写法，却被小伙计冷漠拒绝的典型情节，设计了“角色扮演”的人物分析方法。围绕孔乙己遭拒后“很惋惜”的神态，引导学生分别扮演孔乙己、小伙计、作者和读者，从四个角度综合体会“很惋惜”的深刻意味。在孔乙己看来，失去了卖弄一下学识，找回一点自尊的机会，所以“很惋惜”；小伙计年纪虽小，却也用冷漠来对待孔乙己，“丝毫没有惋惜”；鲁迅眼见孔乙己仍死抱着八股学问，眼见小伙计都学会了冷漠麻木，心中必定生出“很惋惜”的情感；站在读者的角度，看到弱者得不到同情，想到弱者不知道自强，就能够理解孔乙己的不幸再无挽救的可能，这悲惨的个人悲剧和残酷的社会悲剧，怎能不让读者感到“很惋惜”？
“角色扮演”不等同于以往的“角色朗读”，这里的扮演是要推动学生真的走到“角色”的感情立场上，理解“角色”作为一个鲜活生命对身边人事物的选择和反映。
二、 内化的“角色阅读”
在初中记叙文阅读中，广大教师都会分外重视人物形象的感知和分析，因为人物才是一篇记叙文起承转合的关键线索，也是承载作者情感、表现文章主题的重要方面。而在现阶段的语文教学中，对于人物形象的分析，教师们还习惯于运用语言揣摩、动作分析、情感体会等方法来进行局部的、单一的人物分析。因此，我们语文教师应改变这种陈旧方法，把学习主动权交给学生，让学生自主定位。
所谓“自主定位”，就是指学生在阅读文本的过程中，因为自身与文中人物存在相似的经历和感受，而主动地进行“角色定位”，进而深化阅读体验。
张之路的《羚羊木雕》，是初中课本中学生比较钟爱的作品。学生之所以青睐这篇文章，很大一部分原因是这篇文章真实地反映了学生生活中的实际矛盾。于是，笔者在执教这篇课文时，因势利导，设计了“自主定位”的人物分析方法。在充分感知文章内容之后，请学生结合生活中真实存在的矛盾冲突，在文中几个人物之间选择一个，说说事情变得严重起来，责任在谁？于是，有学生站在“父母”的角色上，吐露家长的良苦用心；有学生站在“我”的角色上，倾吐对尊重和平等的向往；更有学生站在自己的“角色”上，痛定思痛地讲述与父母“对立”的尴尬。学生以自己的生活经历作为基础，调动真实的情感体验，使原本能一边倒的人物认知变得丰富起，平衡起来。
既然是“自主定位”，学生就掌握完全的选择权。文本中的人物角色众多，学生的取舍其实已经在体现他们心中对“角色”的认同程度。选择了一个“角色”，学生就会主动的把自己相似的生活经历和情感体验调动出来，甚至把自己的身心都投放到“角色”上去，真正做到“听其心声，代其心语”。
总之，文学作品中的人物，都有其鲜活的生命和灵动的性情，如果总以分析、归纳、概括的方式来解读人物，实在是糟蹋了作者呕心沥血的创作和塑造。“角色阅读”就是希望交给学生一种亲近“人物”的方法，用心灵的真实感受，代替机械的分析归纳，让学生能够被引导着走近人物，甚至是主动自觉地走进人物，从此对文学中的人物形象产生一种亲近和活泼的感知。
从《新课程标准》对“阅读教学”的要求来看，“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”
这就是说，记叙文的“阅读”要突出学生的主体地位，引导学生进行综合全面、多角度、有创新的阅读；记叙文中的人物形象感知，也应该突出学生的自主性，引导学生以感性的人物感知，产生理性的人物认知。
具体教学实践中，为感知人物形象，可以设计两个层面，多种途径的“角色阅读”方法。两个层面是指“外化”和“内化”两个层面。“外化”是以外现的“角色扮演”为形式，通过角色转换引导、分角色朗读、分角色表达来展现个性和深入的文本阅读体验。“内化”则是引起学生的真实思考和情感共鸣，促进学生自觉主动地深入到“角色”中，从“角色”的立場、需求出发来深入阅读文本。“外化”是具体课堂教学流程的设计策略；“内化”则是作用于学生文本阅读状态和阅读心理的策略。
一、外化的“角色阅读”
1.“情境创设”。“情境创设”是指通过教师的教学语言或直接调用文中已有的情境，以情境的感染来推动学生投入到“角色”中。《台阶》中的“父亲”几乎一生都在困顿中艰难的积攒，想要早日修新屋、造台阶。真正到了“起台阶”的那一天，作者这样描绘当时的情境：“那时已经是深秋，露水很大，雾也很大，父亲浮在雾里。父亲头发上像是飘了一层细雨，每一根细发都艰难地挑着一颗乃至数颗小水珠，随着父亲踏黄泥的节奏一起一伏。晃破了便滚到额头上，额头上一会儿就滚满了黄豆大的露珠。”教学中，笔者充分引导学生关注作者此时营造的情境，微凉的深秋清晨，父亲独自一人，天不亮就起床，在院中吃力但是坚定地踏着黄泥，为即将筑起的台阶做最后的准备。此时，从父亲的“角色”出发，就能感受到他心中对“起台阶”的执着追求；从儿子的“角色”出发，就能感受到父亲心中对美好生活的那份坚定追求。
“情境”是突出人物形象的重要环境，结合“情境”来理解人物形象，就是由外而内的关注人物的生存和活动氛围。环境氛围对人的情感、心理有着巨大的影响，特定的情境甚至就能成为人情感的代述形式。由“情境”出发，就能触碰到人物形象扎根的土壤。
2.“角色扮演”。“角色扮演”则是引导通过扮演文本中的“角色”，进行文本朗读、情感表达和讨论对话，以促进学生对文本的深入阅读。
鲁迅先生在《孔乙己》中，把孔乙己的悲剧命运和看客的冷漠麻木表现得淋漓尽致。笔者同样将教学的重点落在“孔乙己”的人物形象分析上。为此，笔者抓住孔乙己教小伙计写“茴”字的四种写法，却被小伙计冷漠拒绝的典型情节，设计了“角色扮演”的人物分析方法。围绕孔乙己遭拒后“很惋惜”的神态，引导学生分别扮演孔乙己、小伙计、作者和读者，从四个角度综合体会“很惋惜”的深刻意味。在孔乙己看来，失去了卖弄一下学识，找回一点自尊的机会，所以“很惋惜”；小伙计年纪虽小，却也用冷漠来对待孔乙己，“丝毫没有惋惜”；鲁迅眼见孔乙己仍死抱着八股学问，眼见小伙计都学会了冷漠麻木，心中必定生出“很惋惜”的情感；站在读者的角度，看到弱者得不到同情，想到弱者不知道自强，就能够理解孔乙己的不幸再无挽救的可能，这悲惨的个人悲剧和残酷的社会悲剧，怎能不让读者感到“很惋惜”？
“角色扮演”不等同于以往的“角色朗读”，这里的扮演是要推动学生真的走到“角色”的感情立场上，理解“角色”作为一个鲜活生命对身边人事物的选择和反映。
二、 内化的“角色阅读”
在初中记叙文阅读中，广大教师都会分外重视人物形象的感知和分析，因为人物才是一篇记叙文起承转合的关键线索，也是承载作者情感、表现文章主题的重要方面。而在现阶段的语文教学中，对于人物形象的分析，教师们还习惯于运用语言揣摩、动作分析、情感体会等方法来进行局部的、单一的人物分析。因此，我们语文教师应改变这种陈旧方法，把学习主动权交给学生，让学生自主定位。
所谓“自主定位”，就是指学生在阅读文本的过程中，因为自身与文中人物存在相似的经历和感受，而主动地进行“角色定位”，进而深化阅读体验。
张之路的《羚羊木雕》，是初中课本中学生比较钟爱的作品。学生之所以青睐这篇文章，很大一部分原因是这篇文章真实地反映了学生生活中的实际矛盾。于是，笔者在执教这篇课文时，因势利导，设计了“自主定位”的人物分析方法。在充分感知文章内容之后，请学生结合生活中真实存在的矛盾冲突，在文中几个人物之间选择一个，说说事情变得严重起来，责任在谁？于是，有学生站在“父母”的角色上，吐露家长的良苦用心；有学生站在“我”的角色上，倾吐对尊重和平等的向往；更有学生站在自己的“角色”上，痛定思痛地讲述与父母“对立”的尴尬。学生以自己的生活经历作为基础，调动真实的情感体验，使原本能一边倒的人物认知变得丰富起，平衡起来。
既然是“自主定位”，学生就掌握完全的选择权。文本中的人物角色众多，学生的取舍其实已经在体现他们心中对“角色”的认同程度。选择了一个“角色”，学生就会主动的把自己相似的生活经历和情感体验调动出来，甚至把自己的身心都投放到“角色”上去，真正做到“听其心声，代其心语”。
总之，文学作品中的人物，都有其鲜活的生命和灵动的性情，如果总以分析、归纳、概括的方式来解读人物，实在是糟蹋了作者呕心沥血的创作和塑造。“角色阅读”就是希望交给学生一种亲近“人物”的方法，用心灵的真实感受，代替机械的分析归纳，让学生能够被引导着走近人物，甚至是主动自觉地走进人物，从此对文学中的人物形象产生一种亲近和活泼的感知。