很多老师发现高年级学生难以写出好的作文，主要原因在于中年级作为习作的起始阶段相对较晚，没有了写话意识作为缓冲，学生难以一下子进入写作状态，造成了后续作文能力发展的瓶颈。如何才能在低年级教学中，唤醒学生的写话意识，为中高年级的习作奠定基础呢？可以从学生喜闻乐见的故事入手，让孩子在放松的状态下，达成乐于表达、善于写话的好奇心。
　　一、依托绘本故事，渗透习作意识
　　1.借助图片读懂故事，揣测故事。低年级学生的思维尚处于形象性阶段，教师可以借助绘本书本中的图画，让学生在仔细观察中读懂教材中的文本，让学生浸润在图片中，了解故事的来龙去脉，尝试着让学生来猜测故事的发展情节。
　　例如，在阅读绘本《蚂蚁和西瓜》时，教师通过图片知道一只蚂蚁发现了巨大的西瓜，便召集了自己的同伴，但还是没有办法搬动西瓜。此时，教师并没有急于出示后面的图片，而是引领学生自主猜想：蚂蚁们会怎么办呢？当最终采用化整为零的方法后，剩下来的西瓜皮可以怎么用呢？于是，各种方法应运而生，有的认为可以做大伞，有的认为可以做成小船，有的说可以做成小宝宝的摇篮。正是在图片的阅读中，给予了学生无限猜想的空间，学生也在情节推进中迸发出习作的活力。
　　2.把握整体故事情节，补充故事。绘本故事的发展具有一定的跳跃性，不仅情节跌宕起伏，很多情节的发展既在情理之中，同时也常常处于读者的意料之外。这就为学生创编故事、补充故事、续写故事提供了有效的平台。学生在不断完善故事的创作中，与情节交融，与思想碰撞，从而有效地提升言语表达能力。
　　例如，《爷爷一定有办法》这篇绘本就以“小毯子”的变化为主线，通过悬念的制造推动情节的发展。而教师利用其中的一次变化，引导学生结合自身的生活情境，补充绘本中没有能够呈现出来的细节，从而让学生在连接绘本与生活的过程中激活表达欲望，获取创作的愉悦。
　　二、凭借同题故事，渗透习作意识
　　1.相同材料的不同利用。不同的生命个体有着不同的生活经历，对相同材料的处理也有着不同的处理方式。因此，教师可以为学生提供易于理解与接受的故事题材，让学生在阅读的基础上对故事情节进行扩展。而教师可以从情节设置是否合理、言语表达是否准确等方面进行引导与评判。
　　如，在《小猴子捞月亮》这个故事中，教师让学生自行阅读，选择自己认为可以增加的“空白”，对故事进行补充性练笔。有的学生内容不多，但在添加人物的细节上，猴子的形象更加丰满；有的学生虽然言语啰唆了一些，但却写出了自己的独特感受。由于每个学生的视角不同、内容不同，在之后的交流中学生能够吸收他人创作的成果，无形中学习到了很多创作技巧，从而为以后的习作练习奠定了基础。
　　2.不同材料的个性生发。随着学生认知能力和想象能力的提升，教师可以给学生进一步提升与拓展的空间，即提供统一的主题，不直接提供相应的故事材料，而是让学生结合自身的经验积累，自行创编故事。以当下较为流行的《喜羊羊和灰太狼》卡通片为题材，设置了“到灰太狼家去做客”的主题，引导学生发挥自己的想象。这样，学生在创编故事、讲述故事、聆听故事、写出故事的过程中，既锻炼了学生的想象能力，同时也进一步规范了自身的语言表达，可谓一举两得。
　　三、链接生活资源，渗透习作意识
　　1.根据自身生活，创作自我绘本。到了低年级的中后段，就可以引导学生进行自我绘本的创作，根据内容和学生层次的不同，绘本既可以是单独的，也可以是联系的，只要能完整地呈现故事，就可以考虑各种构思。
　　例如，在一次春游中，学生参观了野生动物园之后，就自行创作了一幅充满童趣的绘本，同时也讲述了自己心中的故事：今天，我参观了野生动物园，看到了两只长颈鹿，长颈鹿的脖子可真长啊！长颈鹿妈妈带着小长颈鹿在草地上休息，好像在给孩子讲故事呢！虽然言语简短，但其中既有对长颈鹿外形的描写，又有对其生活状态的观察，更融入了学生自身的感悟与思考。在这样的形式下，学生言语表达更加灵活，习作思维能力也得到较大提高，为以后真正的习作储备了充足的经验。
　　2.收集生活照片，创作自我故事。无论是中高年级的习作，还是低年级的写话，都应该从生活中挖掘素材。因此，在低年级写话指导中，教师就不能脱离生活，而要让学生养成关注生活、表达生活的意识。为此，教师可以引导学生收集并留意生活中的精彩瞬间，通过搜寻、整理生活中的照片，将这些照片粘贴在专门的“我的照片”中，为低年级学生接触生活中的事儿作基础性的蓄积工作。
　　例如，教师在六一儿童节时，让学生以“曾经的六一”为题进行写话练习，学生则纷纷找出了自己在幼儿园欢度六一儿童节时的照片。根据这些照片，有的学生描写了自己参加活动的过程与体会，有的抒发了自己与家庭一起过节的温馨场景。在这一过程中，教师正是依循着生活中的照片，将学生对现实生活的回忆逐渐推向了写话思维中，有效地促进了学生关注生活的习作要求。（作者单位：江苏省海门市三厂小学）
　　责任编辑：潘中原