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“书读百遍，其义自见。”“熟读深思子自知。”中国汉语自古以来重视“读”的训练：学习者需要读，读中感悟；作者需要读，读中修改。所以，“读”是理解文章的一种有效手段，也是阅读教学的重要内容，更是体会语言的有效途径之一，《语文课程标准》提出“鼓励学生多诵读，在诵读实践中多积累，发展语感，加深体验和领悟。”可见，阅读教学中指导学生在读中感悟体验、积累运用是我们语文教师的重要任务。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。
一、尊重教材特征指导朗读
小学语文教材中所编选的文章，大多是文质兼美的名家名篇。在课堂教学中，教师如能充分利用教材，指导学生朗读，对学生理解语言文字，掌握规范的语言文字大有裨益。不同体裁不同风格的文章，朗读的要求不尽相同。写人叙事的文章相对要感情丰富一些，比如《月光启蒙》、《爱如茉莉》这类文章；科普说明的文章一般只要读得正确、流利即可，感情方面可以不作具体要求，如《海洋——21世纪的希望》、《大自然的文字》这类文章；还有一类特殊文章，在小学语文教材中不多见，如《安塞腰鼓》，这种描摹艺术表演尤其是酣畅淋漓的艺术表演的文章，风格鲜明，想象丰富，语言瑰丽，气势磅礴，朗读的时候一定要激情飞扬，否则难以体会和表现文章的特质。比如，为了让学生充分体味本课语言诗一般的激情与魅力，我用课件将课文中的一段文字分行呈示：
骤雨一样，是急促的鼓点；
旋风一样，是飞扬的流苏；
乱蛙一样，是蹦跳的脚步；
火花一样，是闪射的瞳仁；
斗虎一样，是强健的风姿。
分行呈示，充分表露其语言的行款整齐，诗一般的跳跃，加之课堂上“安塞腰鼓”表演视频的播放，学生激情朗读，步步高昂，越发澎湃，表演的热烈、后生们的强劲、语言的魅力，统统化为学生的语感内化成语言的血肉。在后来的晨读中，我无意中发现，学生每读到《安塞腰鼓》这一课，就异常的激越，学生的情绪波波奔涌。我想，这就是本文所能达到的一种语言感染的力量吧。
二、尊重学生个性指导朗读
毋庸讳言，我们的朗读指导，普遍地陷入了一种程式化运作之中，感情朗读的克隆化象征着感情的可克隆，其实感情真的可以克隆吗？否！在同样的情境中，人的感情大体相同，也会有些微差异。所以，在我的朗读教学训练中，我很重视学生的个性和朗读特质。面对同样的语言材料，每个学生的理解也是不尽相同的，所以朗读表达自然是有差异的，为了让学生个性朗读，我也借用了窦桂梅老师的“绝招”：把自己的理解“读出来”，再“读进去”。比如教学《爱如茉莉》，课文的结尾看似“爱如茉莉”四字的重复，其实不然，我在教学中是这样引导学生朗读的：
师：课文学到这儿，课文最后一节该怎么读？
生1：哦，爱如茉莉，爱如茉莉。（平淡）
生2：哦，爱如茉莉，爱如茉莉。（有感情，但两个“爱如茉莉”没有区别）
生3：哦，爱如茉莉，爱如茉莉。（有感情，两个“爱如茉莉”作了不同处理）
师：刚才三位同学朗读了这一节，你们觉得哪位读得好？生3，你能谈谈你为什么这样读吗？
生3：我认为第一个“爱如茉莉”是作者若有所思时嘴里念叨的，所以要读得轻些，后一个“爱如茉莉”是作者思考后非常坚定的念头，所以读得重些。
师：说得好，你能将你的理解再一次读进去吗？
生3：哦，爱如茉莉，爱如茉莉。（情感处理更好）
师：原来，朗读是这么回事儿：自己怎么理解，就怎么读。大家的理解跟生3一样吗？有不一样理解的起来说一说读一读，好吗？
生4：我认为，第一个“爱如茉莉”是作者看到爸爸妈妈之间平淡却温馨的爱，认识到他们的爱的确如茉莉一般淡雅芬芳，所以要读得肯定响亮；第二个“爱如茉莉”是作者对这种爱的赞美，所以要读得热烈些。
师：说得真好，你能将你的理解再一次读进去吗？
……
这样的理解性的朗读，才是个性化的朗读，也才是真正践行着课标“在诵读实践中发展语感，加深体验和领悟”理念的朗读教学。
三、创设教学情境指导朗读
感情朗读天然地与特定的情境相伴共生。有时候，学生跟课文所描述的氛围相隔太远，无法走进人物的内心世界，这时，就需要老师的营造之功。一位老师在教学《厄运打不垮的信念》时营造了一个音乐情境。老师问：“你从哪里知道谈迁写书‘来之不易’？”学生列举出“20多年”、“50多岁”、“500多万字”等数字来说明问题，老师长松了一口气，说：“《国榷》终于写成了，即将付印出版了，他的心情如何？”学生说“高兴”、“欣慰”、“兴奋不已”……突然，教室里响起了一阵凄惨的音乐声，同时老师用伤心的语调说：这部书被盗走了！顿时，教室里一阵可怕的寂静，学生由“惊愕”到“痛心”。课件中出现了这句话：“他茶饭不思，夜难安寝，只有两行热泪在不停流淌。”学生读得入情入境，感人肺腑。
教学有法，教无定法，朗读教学亦然。在我们的教学实践中，指导朗读的途径与方法有很多，不是一篇小文章所能涵盖的。笔者认为至关重要的是，激发学生的自主意识和参与的主动性，引领学生与作品产生共鸣，形成其意若出我心，其文若出我手的感觉，然后其情便可若出我心，其志也便若出我口，到位的有感情的朗读也便水到渠成了。■
一、尊重教材特征指导朗读
小学语文教材中所编选的文章，大多是文质兼美的名家名篇。在课堂教学中，教师如能充分利用教材，指导学生朗读，对学生理解语言文字，掌握规范的语言文字大有裨益。不同体裁不同风格的文章，朗读的要求不尽相同。写人叙事的文章相对要感情丰富一些，比如《月光启蒙》、《爱如茉莉》这类文章；科普说明的文章一般只要读得正确、流利即可，感情方面可以不作具体要求，如《海洋——21世纪的希望》、《大自然的文字》这类文章；还有一类特殊文章，在小学语文教材中不多见，如《安塞腰鼓》，这种描摹艺术表演尤其是酣畅淋漓的艺术表演的文章，风格鲜明，想象丰富，语言瑰丽，气势磅礴，朗读的时候一定要激情飞扬，否则难以体会和表现文章的特质。比如，为了让学生充分体味本课语言诗一般的激情与魅力，我用课件将课文中的一段文字分行呈示：
骤雨一样，是急促的鼓点；
旋风一样，是飞扬的流苏；
乱蛙一样，是蹦跳的脚步；
火花一样，是闪射的瞳仁；
斗虎一样，是强健的风姿。
分行呈示，充分表露其语言的行款整齐，诗一般的跳跃，加之课堂上“安塞腰鼓”表演视频的播放，学生激情朗读，步步高昂，越发澎湃，表演的热烈、后生们的强劲、语言的魅力，统统化为学生的语感内化成语言的血肉。在后来的晨读中，我无意中发现，学生每读到《安塞腰鼓》这一课，就异常的激越，学生的情绪波波奔涌。我想，这就是本文所能达到的一种语言感染的力量吧。
二、尊重学生个性指导朗读
毋庸讳言，我们的朗读指导，普遍地陷入了一种程式化运作之中，感情朗读的克隆化象征着感情的可克隆，其实感情真的可以克隆吗？否！在同样的情境中，人的感情大体相同，也会有些微差异。所以，在我的朗读教学训练中，我很重视学生的个性和朗读特质。面对同样的语言材料，每个学生的理解也是不尽相同的，所以朗读表达自然是有差异的，为了让学生个性朗读，我也借用了窦桂梅老师的“绝招”：把自己的理解“读出来”，再“读进去”。比如教学《爱如茉莉》，课文的结尾看似“爱如茉莉”四字的重复，其实不然，我在教学中是这样引导学生朗读的：
师：课文学到这儿，课文最后一节该怎么读？
生1：哦，爱如茉莉，爱如茉莉。（平淡）
生2：哦，爱如茉莉，爱如茉莉。（有感情，但两个“爱如茉莉”没有区别）
生3：哦，爱如茉莉，爱如茉莉。（有感情，两个“爱如茉莉”作了不同处理）
师：刚才三位同学朗读了这一节，你们觉得哪位读得好？生3，你能谈谈你为什么这样读吗？
生3：我认为第一个“爱如茉莉”是作者若有所思时嘴里念叨的，所以要读得轻些，后一个“爱如茉莉”是作者思考后非常坚定的念头，所以读得重些。
师：说得好，你能将你的理解再一次读进去吗？
生3：哦，爱如茉莉，爱如茉莉。（情感处理更好）
师：原来，朗读是这么回事儿：自己怎么理解，就怎么读。大家的理解跟生3一样吗？有不一样理解的起来说一说读一读，好吗？
生4：我认为，第一个“爱如茉莉”是作者看到爸爸妈妈之间平淡却温馨的爱，认识到他们的爱的确如茉莉一般淡雅芬芳，所以要读得肯定响亮；第二个“爱如茉莉”是作者对这种爱的赞美，所以要读得热烈些。
师：说得真好，你能将你的理解再一次读进去吗？
……
这样的理解性的朗读，才是个性化的朗读，也才是真正践行着课标“在诵读实践中发展语感，加深体验和领悟”理念的朗读教学。
三、创设教学情境指导朗读
感情朗读天然地与特定的情境相伴共生。有时候，学生跟课文所描述的氛围相隔太远，无法走进人物的内心世界，这时，就需要老师的营造之功。一位老师在教学《厄运打不垮的信念》时营造了一个音乐情境。老师问：“你从哪里知道谈迁写书‘来之不易’？”学生列举出“20多年”、“50多岁”、“500多万字”等数字来说明问题，老师长松了一口气，说：“《国榷》终于写成了，即将付印出版了，他的心情如何？”学生说“高兴”、“欣慰”、“兴奋不已”……突然，教室里响起了一阵凄惨的音乐声，同时老师用伤心的语调说：这部书被盗走了！顿时，教室里一阵可怕的寂静，学生由“惊愕”到“痛心”。课件中出现了这句话：“他茶饭不思，夜难安寝，只有两行热泪在不停流淌。”学生读得入情入境，感人肺腑。
教学有法，教无定法，朗读教学亦然。在我们的教学实践中，指导朗读的途径与方法有很多，不是一篇小文章所能涵盖的。笔者认为至关重要的是，激发学生的自主意识和参与的主动性，引领学生与作品产生共鸣，形成其意若出我心，其文若出我手的感觉，然后其情便可若出我心，其志也便若出我口，到位的有感情的朗读也便水到渠成了。■