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在学生发展的众多主题中,语言发展是语文课程独立承担的发展主题。准确描述学生语言发展的先后次序和发展过程,探讨顺应并促进学生语言发展的教学策略,可以改变目前语文教学基于经验思辨的感悟状态,使人文学科的语文教学具备必要的理性品格。
长期以来,语文教学由于缺乏基础学科研究的支持,始终处于一种经验的感悟状态,很多语文教师对语文教学的把握,依赖经验分享和实践探索,其结果是衍生出众多教学模式又在实践中趋于僵化。要改变语文教学的这种状态,必须加强同语文教学相关的基础研究,寻求多种学科研究对语文教学的共同支持。就高中学生语言发展的研究现状看,语言学、心理语言学、社会语言学、发展心理学等学科都没有完全描述出高中学生语言发展的过程和次序,因此,语文教学的语言发展目标十分笼统,语文教学对于学生语言发展的支持作用也不甚明了。本文试图综合有关研究文献,综述高中学生语言发展的先后次序和发展过程,提及高中学生母语社会化的重要话题,以此作基础,探讨语文教学有效促进学生语言发展的策略。
一、“高中学生语言发展过程”综述
语言能力是人类区别于动物的一种重要能力,语言能力的发展对于人类进化和个体发展具有重大意义。传统的语言发展理论局限于对儿童早期(0~6岁)语言发展过程的描述和对儿童语言习得的理论解释。在描述儿童语言发展过程方面,多数研究者关注婴儿最早的指认能力,以及儿童最初使用的单词、句子和比较复杂的会话语言。近几年,发展心理学开始关注儿童语言在语义、语法和语用方面的后期发展。语用学在研究言语背景下的语用技能、言语行为、语用规则方面取得了长足进展。社会心理语言学把研究视角指向社会人,展开对儿童语言社会化进程的研究,积累了儿童语言向成人语言发展过程的研究资料。基于高中学生语言发展处于儿童语言向成人语言过渡的基本判断,我们可以综合这几个方面的资料,大致描述出高中学生语言发展的先后次序和一般过程。本文选择从语音、语义、语法、语用等方面描述这一过程。
(一)高中学生的语音发展
从婴儿一出生开始,语音就是婴儿所喜爱的听觉输入,婴儿尤其对语音速度缓慢、语调高度夸张的“妈妈语”感兴趣(Karzon,1985)。受成熟因素的影响,大致在4~6个月时,世界各地的婴儿开始呀呀学语,不同语言背景的婴儿的呀呀语在语音上却十分相似(洛克,1983)。呀呀语可能是儿童前言语发展阶段的一种语音准备,在以后的语音发展中,呀呀语中与单词语相近的语音被保留下来,其他呀呀语逐渐消逝(弗拉维尔,2002)。10~13个月,单词语取代呀呀语,语音与语义在儿童语言中逐渐结合。
从小学到初中,儿童通过识字教学和朗读训练,逐步掌握民族共同语的标准语音,语音意识得到强化,语音能力得到提高;但高中生的语音能力发展不平衡,“听”明显先于“说”,语音表达能力高度分化,倾向于情感表达的学生在语音调度和控制方面有显著优势。进入高中阶段,随着社会交往和言语交流的扩展,方言土音大量进入学生的语音系统,学生根据不同的场合选择恰当的语音形式,以达到理想的交流目的。高中阶段,学生对标准语音之外的其他语音形式的模仿和学习表现出强烈的兴趣。对更加广泛的语音形式进行学习和模仿,并在不同场合中选择恰当的语音形式以实现交际目的,成为高中学生语音发展的一个显著特征。
高中学生语音发展的另一个特点是语音的性别分化。随着第二性征的出现,高中生的性别角色获得快速发展,加之广泛的社会文化影响,男女生语音表现出显著的性别差异(克雷默,1993)。国内研究者通过比较,发现高中男女生语言在语音上的差别表现为:女生发音的绝对音高高于男生,女生的语音听觉比男生更加敏感,男生发音比女生含混,高中女生的发音比男生更加娇柔,男生发音的“元气”比女生更足。研究者特别关注所谓“女国音”现象,即女学生在一个特定年龄阶段发生的“嗲”音的语音现象。统计显示,北京初一女生“女国音”现象很少,为15.21%,高一、高二达到45.23%,大学一年级更达到66.66%。婚后和工作后的女性,“女国音”现象消退(王德春,1995)。
从高中生语音发展过程看,不同语音形式不仅关联着不同的语义内容,还具备区别社会角色,担负言语交际手段的功能。
(二)高中学生的语义发展
语义指的是语言的意义系统,包括词语的意义和句子的意义(句子语义的发展一般在语法发展中研究;句群和篇章意义一般在语用学中研究,作为书面语言系统,将在阅读发展中加以探讨)。学生理解和表达词语和句子意义的能力,称作语义能力。语义能力与语音能力、语法能力、语用能力一道,构成学生的语言能力。词义的理解是儿童正确理解和使用语言的基础。
“理解多于产生”是儿童语言发展过程中的普遍模式(弗拉维尔,2002)。儿童最早理解的词语总是多于他能够说出的词语。18个月的儿童平均拥有约50个能说的单词和100个能理解的单词。18个月开始,儿童的词汇量骤然增长,即“命名骤增”, 2岁出现300～500个词,3岁接近1000个词(朱智贤、林崇德,1986)。到6岁时,儿童平均词汇量达到10,000个,汉语儿童使用语词平均8904个(彭祖智,2001)。
由于汉语词汇有单音节词、双音节词、多音节词等复杂情况,造成词汇统计的困难,很少有学者对汉语词汇总量进行统计,也少有学者对高中生汉语词汇进行统计。有人用电脑对汉语1～6音节的词汇作过大致统计,估计汉语词汇总量为34万,高中生在口语和书面语的接收和表达中接触的汉语词汇量约7～8万,但这种统计并不可信。
在词汇使用方面,1岁左右的儿童开始说出第一批名词和动词,1岁半以后,开始使用形容词、副词和代词,2岁左右,儿童在个别场合使用抽象的数词和连词。从实词和虚词的比例看,2～6岁儿童的话语中,实词占80～90%。从虚词的发展趋势看,语气词的比例随年龄增加而逐渐减少,连词、介词和副词的比例随年龄增加而逐渐增加(桑标,2003)。到高中阶段,学生在使用实词和虚词方面均有发展,虚词的比例进一步增加,连词、介词和副词的比例随年龄增加而增加的趋势没有改变。虚词作为汉语重要的语法手段被高中学生广泛使用。受青春亚文化影响,当代高中生成为追逐时尚的重要群体,他们乐于接受大众传媒的新词俚语。
在词语语义的理解方面,儿童早期存在过度扩展(将词的某种意义扩展到不适切的范围)、过度缩小(将词的某种意义狭隘地限定在某一范围)和杜撰新词(创造成人语言中没有的词语)的现象(纳尔逊,1978)。到高中阶段,学生对词义的理解开始精细化和分化,他们能够辨析出多数实词和少部分虚词在语义和用法上的区别。过度扩展、过度缩小现象消失,临时性杜撰新词的现象时有发生。学生结合语境理解词义的能力有所提高,研究表明:学生理解段中词的成绩最佳,句中词次之,单词最差(王松泉,2001)。高中学生对汉语中固定短语(如成语)的历史语义和现实语义的理解均存在不同程度的困难。
(三)高中学生的语法发展
儿童的语法发展大致经历了这样一个过程:首先出现了与动作紧密结合、含义和词性不确定的单词句;之后单词联合,形成八种语义关系,包括施事—动作(如“妈咪吻”)、动作—对象(“打球”)、施事—对象(“妈咪娃娃”)、动作—位置(“坐椅子”)、实体—位置(“杯子桌子”)、所有者—所有物(“爸爸汽车”)、实体—属性(“大汽车”)、指示词—实体(“那汽车”)(罗杰·布朗,1973),最初的单词联合组合成强调词尾的电报句;2岁左右出现完整句,之后句子结构从松散到严谨、从压缩呆板到扩展灵活。从2岁到高中阶段,儿童各类结构的话语出现的词序和发展趋势大致为:不完整句——主谓、主谓宾、主谓补句——主谓双宾句、简单修饰句、简单连动句——复杂修饰句、复杂连动句、递系句、宾语中有简单的主谓结构句——复合句、宾语中有复杂的主谓结构句——主语中有主谓、联合结构句(桑标,2003)。高中阶段,由于思想的成熟和感情的丰富细腻,学生的句子增加了许多修饰性限定成分,一方面句子的长度普遍增加,另一方面也导致病句增多。“思维的迅猛发展与言语能力的相对滞后导致了一个语言发展的低谷期。调查表明,低谷期一般出现在初三到高一年级,其中女生的低谷期比男生平均早一年。低谷现象主要表现为:由于句子长度增加(据崔承日统计,学生书面语中句子平均长度,初二为24.6字,初三为30.6字,高一为35.2字,高二为35.5字,高三为35.7字),连词和关联词语大量运用,语病发生率急剧上升。”(王松泉,《语文教育心理学》)各类句式的习得为学生在特定的言语情境中选择和调配句式提供了可能。
汉语语法的习得除句法规定的词序外,还有语调。句终语调主要有降调、升调、平调和曲折调四种(石佩雯,1980)。儿童习得语调的大致次序是:平调—升调—降调—曲折调。但更为复杂的情形尚需进一步研究,比如同样是平调,表示请求的语调先于表示冷淡、踌躇、思索的语调出现;同样是升调,表示陈述、特指问、正反问、选择问的语调先于祈使、感叹的语调出现。可以肯定的是,高中生的语调中已经出现了表示讽刺、幽默、惊奇的曲折调。
儿童在使用正确的句子之前,已经能够听懂这些句子,对句子的理解总是先于句子的产生。儿童理解句子的策略主要有三种:事件可能性策略(根据词的含义和事件的可能性来理解句子,而不是根据句法结构所确定的词序和词语在句子中的功能来理解)、词序策略(根据句子中词语的顺序来理解句子,词序策略出现在事件可能性策略之后)和非语言策略(不管句子的结构和内容,按照自己的知识经验、预期或物理参照来理解句子)(周宗奎,《现代儿童发展心理学》)。
(四)高中学生的语用发展
语用发展是高中学生语言发展中最具优势的领域,也是高中学生语言发展的重点。
促使高中学生语用发展的动力是他们一直在努力寻找最佳的方式以实现最有效的交流,因为社会性发展是高中阶段个体发展的重要主题。因此,社会交往在很大程度上成为学生语用发展的动力。
研究者一般从语用技能、言语行为、语用规则等方面研究儿童的语用发展。
1.高中学生语用技能的发展。
语用技能是指个人根据交谈双方的表达意图和所处的语言环境,有效使用语言工具达到交流目的的一系列技能,包括说的技能和听的技能两个方面。
从说的语用技能看,高中以前的儿童已经不同程度掌握了下列技能:以言语和非言语的方式吸引听众注意,对听众的特征作出敏感反应,对听众的反馈作出及时调整,调整言语方式以适应当下情境,等等。但高中阶段的学生还面临新的发展任务,这些任务主要包括:把谈话维持在单个话题上,讨论不在场的和非现实的内容,调整自己的言语以适应听众和社会情境特别是文化背景(弗拉维尔,2003);判断自己的表达是否清晰,传达给他人的信息是否恰当,对听众而言自己的表达是否礼貌,等等。
在听的技能方面,高中以前的儿童也不同程度掌握了下列技能:区分模糊或无价值的信息;发现材料或沟通的不适当,及时以适当的方式反馈给讲话者;为了使信息条理化和清晰化,他们能够提出讲话者需要进一步说明的材料(周宗奎,2003)。高中学生在听的方面仍面临新的发展任务:把握说话人的主要观点和态度,区分主要信息、次要信息和冗余信息,理解话外之音和隐含意义,推测隐含和假设而非外显的陈述语义,对自己进行适时的理解监控并作出恰当反应,在学会倾听中树立尊他意识,等等。
语用技能的选用受到语境的制约,体察语境是高中学生语用技能发展的重要方面。一般认为,语境包括上下文语境、情景语境和社会文化语境。研究表明,高中生对具体情境因素的体察(如交流的时间、地点、对象、场合等),明显优于对抽象情境因素的体察(如交流的目的、听众的需求、潜在的社会文化背景等)。
2.高中学生言语行为的发展。
言语行为理论认为,语言不是单纯的“指事”,而是一种“行事”,因此,言语发展本质上是一种行为发展。从言语行为看,汉语儿童的言语行为主要包括:对人的称谓、介绍、拒绝、招呼与寒喧、请求或邀请、告别、恭维和赞扬、道歉与道谢、语言的委婉与禁忌等。这些特定的言语行为,因为受到特定言语情境和社会文化背景的制约,形成了固定的表达结构、言语程式、固定用语和文本规范。对这些内容的习得和学习,反映出学生的语言社会化水平。
如称谓,作为交际双方在社交场合下身份和地位的标识,高中学生对其中隐含的长幼有别、亲疏有序的民族文化有不同程度的认同,但在使用职称、敬称、谦称、姓名等称谓时存在个别差异,家庭教养好的高中生可以得体地使用称谓。
如介绍,在正式介绍他人时,高中学生已开始突出人物归属单位和头衔,并在介绍中显示尊重他人的意识,当涉及本人时则尽量表现出谦虚的品质;在非正式介绍中,高中生注意突出被介绍人与自己的关系,并尽量彰显他人的个性与特长。
拒绝是话语中对方不期待的部分,属于竞争类言语行为,本质上是不礼貌的,因而拒绝时必须使用策略语言。研究表明,高中生在同伴交流中少有直接的拒绝言辞,而用引语和模糊限制语等手段来表达拒绝。
招呼语是相识者见面时的问候语,有问候、询问、评论等交流功能。在评论型招呼中,高中生多选择赞扬,既有赞扬人的外表(西方人特有的方式),也有赞扬人的内在品德或精神(传统的中国方式)。在汉语独有的称谓型招呼中,高中生已经学会了表达关切和尊重。寒暄语作为传递情感信息的工具,必须遵守合作原则和礼貌原则,才能达到交际的目的。研究表明,高中生在寒暄时注重感情沟通,注重营造一种友好的情感交流氛围。
请求或邀请受文化习俗的影响,有特定的格式、语言风格、称谓和署名。对于书面的正式请求或邀请,如果没有例文引导,高中生难以把握好这些要求。
汉语告别语突出的是关切和尊重,注重的是卑己尊人和相互关切(毕继万,1997)。研究表明,高中生在告别情境中能够熟练使用常见的告别用语以表达对他人的关切和尊重。
其他如恭维和赞扬、道歉与道谢、语言的委婉与禁忌,以及近几年出现的颁奖词、欢迎词、串联语、开场白、广告词、推荐语、对联、新闻评论等社会情境言语行为,都已成为高考考查学生言语社会化水平的测查点。
3.高中学生语用规则的发展。
言语交流是一种社会情境的交流,交流双方除了遵从语言的基本规则外,还应遵从交流的社会规则,也就是语用规则。
轮换充当说话者和倾听者是儿童最先习得的语用规则。语用的其他规则,包括数量准则(使自己所说的话达到所要求的详尽程度,不使自己的话比要求的更多)、质量准则(不要说自己认为不真实的话,不说自己缺乏足够证据的话)、相关准则(所说的话应与当前的主题相关)、方式准则(避免晦涩的词语、避免歧义、避免赘述,说话时表明条理和次序)在后期逐步发展(格里斯,2002),有的甚至在高中后期也没有充分发展。合作原则和礼貌原则作为普遍的语用原则,在高中生的言语交流中得到充分体现。
二、顺应并促进高中学生语言发展的教学策略
母语教学是在学生言语能力基础上展开的教学类型。忽视母语背景和学生已有的言语基础,漠视学生当下语言发展的状态和发展主题,对学生语言发展的方向不明,发展目标不清,是当前高中语文教学低效重复的根本原因。语文教学顺应并促进高中学生的语言发展,须从以下方面作出改进。
(一)明确高中阶段语言教学的发展目标
高中阶段语言教学应以促进学生语言能力的持续发展和增进学生语言社会性发展为目标,在听说读写整体发展基础上,突出语用发展和书面语发展两个重点。在语言的持续发展方面,要增强语音意识,扩大词汇积累,丰富句法认知,提高语义、语用能力。在增进学生语言社会性发展方面,要引导学生认识社会,感悟人生,体认社会规范、社会价值和民族文化传统,掌握汉语独特的语用规则、语用技能,提高汉语综合言语能力。以听说为基础,突破书面语发展性阅读障碍和发展性写作障碍,整体提高学生的阅读能力和写作能力。
(二)深化高中阶段语言教学的具体内容
高中阶段的语言教学应遵从学生语言发展的次序,把握发展的重点,从语音、语义、语法、语用四个方面精选具有发展价值的若干主题,组合成具体的教学内容。如:
1.语音发展方面。
(1)进一步识记现代汉语普通话的字音。
(2)个人语音辨正。
(3)语音修饰。
(4)语言类表演与播音的选修发展。
2.语义发展方面。
(1)汉语词汇积累。
(2)汉语实词和虚词辨析。
(3)汉语固定短语的历史语义和现实语义。
(4)词语的概念义和语境义。
(5)理解汉语词义的策略。
(6)词语修饰。
3.语法发展方面。
(1)汉语的句式与结构。
(2)句子的扩展与压缩。
(3)句式的选择与变换。
(4)句子的语气和语调。
(5)理解句子含意的策略。
(6)句子的组合与衔接。
4.语用发展方面。
(1)语用交流的基本规则。
(2)体察语境的基本技巧。
(3)实现表达目的的语言方式选择。
(4)理解并认识交流的对象。
(5)话题的集中和统一。
(6)谈话的自我监控和听讲的理解性监控。
(7)把握说话人的主要观点和态度。
(8)理解会话含意,推测隐含信息。
(9)学习并掌握下列言语行为及其语言特点:
称谓、介绍、拒绝、招呼与寒暄、请求与邀请、告别、恭维与赞扬、道歉与道谢、委婉与禁忌;
转述、主持、访谈、演讲、辩论、广告等。
(三)改进课堂语言教学策略
课堂是学校教育场景中落实学生语言发展的主要阵地。课堂有效的语言教学应该引导学生对母语产生有意义的学习。有意义的母语学习本质上是一种自我生命和生活意识的觉醒,因此,母语学习必须立足于学生已有的言语基础,与学生的生活紧密结合,促进学生自主探究语言的规律和奥秘,并将这种意识自觉运用于日常的听说读写活动之中。主题言语综合实践活动是实现上述目标最有效的教学策略。
开展主题言语综合实践活动,要在整合课程资源的基础上,确立一个主题。如“感受亲情”、“中华民族的感受方式和文化心理——诗歌中的原型意象”、“小说情节中的摇摆”、“圣贤人格与自由人格”等。这些主题生成于教材的文本资源和学生的言语资源之中,契合学生语言阶段性发展重点。根据教学需要,每一个主题可以有所侧重(如阅读与鉴赏、写作、口语交际等),也可以是综合性的。主题在活动中具有构筑题旨情境、统合言语话题、标识探究方向的功能。主题在学习和探究过程中还可以生成若干个子话题。
主题言语综合实践活动一般按照“创设情境、探究体验、交流分享”的流程展开。“语言教师所做的不过是教授学生以一种新的方式来做他已经会做的事情,教师其实是在试图或多或少扩大学生原有的语言行为手段。”(倪文锦,《语文教育展望》)在语言教学中,教师的责任在于引导学生“愿意说”,并教会他“怎样说”。“创设情境”意在引出学生自我表达的意愿,并激发学生自主探究“怎样说”的兴趣。新课程背景下情境创设能力已经成为教师教学创造能力的重要方面。情境应力求真实,具备丰富的言语背景,作用于学生已有的知识经验和认知图式,并预设出学生发展的方向。“体验探究”作为一个深入展开的阅读、写作、听说过程,要关注过程本身对于学生语言的发展价值,在这个内隐的过程中,学生发现问题、提出问题并试图解决问题的努力将使学生进入一种真正“绽放”的学习状态,在这个过程中,学生将学会怎样进行有意义的学习。真正高明的语文教师会利用课堂为学生搭建一个语言“交流与分享”的平台,他会在这个平台上欣赏到学生高度的言语机智,以及学生对于母语不断涌现的创造活力。当然,一名优秀的语文教师能把握教育契机,他会把这种机智和创造力适时提炼,生成指导学生言语的普适性的规则或规律,而这正是语言教学所要达成的目标。
(四)优化学生语言发展评价
学生语言发展评价应从评价主体和评价内容两个方面加以优化。
在多元化的评价主体中,语言发展的评价应关注学生的自我评价。因为其他主体的评价只有转换成学生的自我评价,才会形成学生自觉的语言意识和积极的言语行为。在语言发展领域,自我是引导发展的真正要素。
着眼于语言发展的评价,在内容上既要关注能够衡量学生当前语言水平的方面,也要关注具有语言发展价值的内容。在衡量学生当前语言水平方面,要着力编制测查汉语水平的测量工具,力求汉语水平测查的标准化和规范化。在发展性评价中,要把量化评价和质性评价有机结合,准确判断学生语言的发展水平和发展趋势。
[作者通联:湖北水果湖高级中学]
长期以来,语文教学由于缺乏基础学科研究的支持,始终处于一种经验的感悟状态,很多语文教师对语文教学的把握,依赖经验分享和实践探索,其结果是衍生出众多教学模式又在实践中趋于僵化。要改变语文教学的这种状态,必须加强同语文教学相关的基础研究,寻求多种学科研究对语文教学的共同支持。就高中学生语言发展的研究现状看,语言学、心理语言学、社会语言学、发展心理学等学科都没有完全描述出高中学生语言发展的过程和次序,因此,语文教学的语言发展目标十分笼统,语文教学对于学生语言发展的支持作用也不甚明了。本文试图综合有关研究文献,综述高中学生语言发展的先后次序和发展过程,提及高中学生母语社会化的重要话题,以此作基础,探讨语文教学有效促进学生语言发展的策略。
一、“高中学生语言发展过程”综述
语言能力是人类区别于动物的一种重要能力,语言能力的发展对于人类进化和个体发展具有重大意义。传统的语言发展理论局限于对儿童早期(0~6岁)语言发展过程的描述和对儿童语言习得的理论解释。在描述儿童语言发展过程方面,多数研究者关注婴儿最早的指认能力,以及儿童最初使用的单词、句子和比较复杂的会话语言。近几年,发展心理学开始关注儿童语言在语义、语法和语用方面的后期发展。语用学在研究言语背景下的语用技能、言语行为、语用规则方面取得了长足进展。社会心理语言学把研究视角指向社会人,展开对儿童语言社会化进程的研究,积累了儿童语言向成人语言发展过程的研究资料。基于高中学生语言发展处于儿童语言向成人语言过渡的基本判断,我们可以综合这几个方面的资料,大致描述出高中学生语言发展的先后次序和一般过程。本文选择从语音、语义、语法、语用等方面描述这一过程。
(一)高中学生的语音发展
从婴儿一出生开始,语音就是婴儿所喜爱的听觉输入,婴儿尤其对语音速度缓慢、语调高度夸张的“妈妈语”感兴趣(Karzon,1985)。受成熟因素的影响,大致在4~6个月时,世界各地的婴儿开始呀呀学语,不同语言背景的婴儿的呀呀语在语音上却十分相似(洛克,1983)。呀呀语可能是儿童前言语发展阶段的一种语音准备,在以后的语音发展中,呀呀语中与单词语相近的语音被保留下来,其他呀呀语逐渐消逝(弗拉维尔,2002)。10~13个月,单词语取代呀呀语,语音与语义在儿童语言中逐渐结合。
从小学到初中,儿童通过识字教学和朗读训练,逐步掌握民族共同语的标准语音,语音意识得到强化,语音能力得到提高;但高中生的语音能力发展不平衡,“听”明显先于“说”,语音表达能力高度分化,倾向于情感表达的学生在语音调度和控制方面有显著优势。进入高中阶段,随着社会交往和言语交流的扩展,方言土音大量进入学生的语音系统,学生根据不同的场合选择恰当的语音形式,以达到理想的交流目的。高中阶段,学生对标准语音之外的其他语音形式的模仿和学习表现出强烈的兴趣。对更加广泛的语音形式进行学习和模仿,并在不同场合中选择恰当的语音形式以实现交际目的,成为高中学生语音发展的一个显著特征。
高中学生语音发展的另一个特点是语音的性别分化。随着第二性征的出现,高中生的性别角色获得快速发展,加之广泛的社会文化影响,男女生语音表现出显著的性别差异(克雷默,1993)。国内研究者通过比较,发现高中男女生语言在语音上的差别表现为:女生发音的绝对音高高于男生,女生的语音听觉比男生更加敏感,男生发音比女生含混,高中女生的发音比男生更加娇柔,男生发音的“元气”比女生更足。研究者特别关注所谓“女国音”现象,即女学生在一个特定年龄阶段发生的“嗲”音的语音现象。统计显示,北京初一女生“女国音”现象很少,为15.21%,高一、高二达到45.23%,大学一年级更达到66.66%。婚后和工作后的女性,“女国音”现象消退(王德春,1995)。
从高中生语音发展过程看,不同语音形式不仅关联着不同的语义内容,还具备区别社会角色,担负言语交际手段的功能。
(二)高中学生的语义发展
语义指的是语言的意义系统,包括词语的意义和句子的意义(句子语义的发展一般在语法发展中研究;句群和篇章意义一般在语用学中研究,作为书面语言系统,将在阅读发展中加以探讨)。学生理解和表达词语和句子意义的能力,称作语义能力。语义能力与语音能力、语法能力、语用能力一道,构成学生的语言能力。词义的理解是儿童正确理解和使用语言的基础。
“理解多于产生”是儿童语言发展过程中的普遍模式(弗拉维尔,2002)。儿童最早理解的词语总是多于他能够说出的词语。18个月的儿童平均拥有约50个能说的单词和100个能理解的单词。18个月开始,儿童的词汇量骤然增长,即“命名骤增”, 2岁出现300～500个词,3岁接近1000个词(朱智贤、林崇德,1986)。到6岁时,儿童平均词汇量达到10,000个,汉语儿童使用语词平均8904个(彭祖智,2001)。
由于汉语词汇有单音节词、双音节词、多音节词等复杂情况,造成词汇统计的困难,很少有学者对汉语词汇总量进行统计,也少有学者对高中生汉语词汇进行统计。有人用电脑对汉语1～6音节的词汇作过大致统计,估计汉语词汇总量为34万,高中生在口语和书面语的接收和表达中接触的汉语词汇量约7～8万,但这种统计并不可信。
在词汇使用方面,1岁左右的儿童开始说出第一批名词和动词,1岁半以后,开始使用形容词、副词和代词,2岁左右,儿童在个别场合使用抽象的数词和连词。从实词和虚词的比例看,2～6岁儿童的话语中,实词占80～90%。从虚词的发展趋势看,语气词的比例随年龄增加而逐渐减少,连词、介词和副词的比例随年龄增加而逐渐增加(桑标,2003)。到高中阶段,学生在使用实词和虚词方面均有发展,虚词的比例进一步增加,连词、介词和副词的比例随年龄增加而增加的趋势没有改变。虚词作为汉语重要的语法手段被高中学生广泛使用。受青春亚文化影响,当代高中生成为追逐时尚的重要群体,他们乐于接受大众传媒的新词俚语。
在词语语义的理解方面,儿童早期存在过度扩展(将词的某种意义扩展到不适切的范围)、过度缩小(将词的某种意义狭隘地限定在某一范围)和杜撰新词(创造成人语言中没有的词语)的现象(纳尔逊,1978)。到高中阶段,学生对词义的理解开始精细化和分化,他们能够辨析出多数实词和少部分虚词在语义和用法上的区别。过度扩展、过度缩小现象消失,临时性杜撰新词的现象时有发生。学生结合语境理解词义的能力有所提高,研究表明:学生理解段中词的成绩最佳,句中词次之,单词最差(王松泉,2001)。高中学生对汉语中固定短语(如成语)的历史语义和现实语义的理解均存在不同程度的困难。
(三)高中学生的语法发展
儿童的语法发展大致经历了这样一个过程:首先出现了与动作紧密结合、含义和词性不确定的单词句;之后单词联合,形成八种语义关系,包括施事—动作(如“妈咪吻”)、动作—对象(“打球”)、施事—对象(“妈咪娃娃”)、动作—位置(“坐椅子”)、实体—位置(“杯子桌子”)、所有者—所有物(“爸爸汽车”)、实体—属性(“大汽车”)、指示词—实体(“那汽车”)(罗杰·布朗,1973),最初的单词联合组合成强调词尾的电报句;2岁左右出现完整句,之后句子结构从松散到严谨、从压缩呆板到扩展灵活。从2岁到高中阶段,儿童各类结构的话语出现的词序和发展趋势大致为:不完整句——主谓、主谓宾、主谓补句——主谓双宾句、简单修饰句、简单连动句——复杂修饰句、复杂连动句、递系句、宾语中有简单的主谓结构句——复合句、宾语中有复杂的主谓结构句——主语中有主谓、联合结构句(桑标,2003)。高中阶段,由于思想的成熟和感情的丰富细腻,学生的句子增加了许多修饰性限定成分,一方面句子的长度普遍增加,另一方面也导致病句增多。“思维的迅猛发展与言语能力的相对滞后导致了一个语言发展的低谷期。调查表明,低谷期一般出现在初三到高一年级,其中女生的低谷期比男生平均早一年。低谷现象主要表现为:由于句子长度增加(据崔承日统计,学生书面语中句子平均长度,初二为24.6字,初三为30.6字,高一为35.2字,高二为35.5字,高三为35.7字),连词和关联词语大量运用,语病发生率急剧上升。”(王松泉,《语文教育心理学》)各类句式的习得为学生在特定的言语情境中选择和调配句式提供了可能。
汉语语法的习得除句法规定的词序外,还有语调。句终语调主要有降调、升调、平调和曲折调四种(石佩雯,1980)。儿童习得语调的大致次序是:平调—升调—降调—曲折调。但更为复杂的情形尚需进一步研究,比如同样是平调,表示请求的语调先于表示冷淡、踌躇、思索的语调出现;同样是升调,表示陈述、特指问、正反问、选择问的语调先于祈使、感叹的语调出现。可以肯定的是,高中生的语调中已经出现了表示讽刺、幽默、惊奇的曲折调。
儿童在使用正确的句子之前,已经能够听懂这些句子,对句子的理解总是先于句子的产生。儿童理解句子的策略主要有三种:事件可能性策略(根据词的含义和事件的可能性来理解句子,而不是根据句法结构所确定的词序和词语在句子中的功能来理解)、词序策略(根据句子中词语的顺序来理解句子,词序策略出现在事件可能性策略之后)和非语言策略(不管句子的结构和内容,按照自己的知识经验、预期或物理参照来理解句子)(周宗奎,《现代儿童发展心理学》)。
(四)高中学生的语用发展
语用发展是高中学生语言发展中最具优势的领域,也是高中学生语言发展的重点。
促使高中学生语用发展的动力是他们一直在努力寻找最佳的方式以实现最有效的交流,因为社会性发展是高中阶段个体发展的重要主题。因此,社会交往在很大程度上成为学生语用发展的动力。
研究者一般从语用技能、言语行为、语用规则等方面研究儿童的语用发展。
1.高中学生语用技能的发展。
语用技能是指个人根据交谈双方的表达意图和所处的语言环境,有效使用语言工具达到交流目的的一系列技能,包括说的技能和听的技能两个方面。
从说的语用技能看,高中以前的儿童已经不同程度掌握了下列技能:以言语和非言语的方式吸引听众注意,对听众的特征作出敏感反应,对听众的反馈作出及时调整,调整言语方式以适应当下情境,等等。但高中阶段的学生还面临新的发展任务,这些任务主要包括:把谈话维持在单个话题上,讨论不在场的和非现实的内容,调整自己的言语以适应听众和社会情境特别是文化背景(弗拉维尔,2003);判断自己的表达是否清晰,传达给他人的信息是否恰当,对听众而言自己的表达是否礼貌,等等。
在听的技能方面,高中以前的儿童也不同程度掌握了下列技能:区分模糊或无价值的信息;发现材料或沟通的不适当,及时以适当的方式反馈给讲话者;为了使信息条理化和清晰化,他们能够提出讲话者需要进一步说明的材料(周宗奎,2003)。高中学生在听的方面仍面临新的发展任务:把握说话人的主要观点和态度,区分主要信息、次要信息和冗余信息,理解话外之音和隐含意义,推测隐含和假设而非外显的陈述语义,对自己进行适时的理解监控并作出恰当反应,在学会倾听中树立尊他意识,等等。
语用技能的选用受到语境的制约,体察语境是高中学生语用技能发展的重要方面。一般认为,语境包括上下文语境、情景语境和社会文化语境。研究表明,高中生对具体情境因素的体察(如交流的时间、地点、对象、场合等),明显优于对抽象情境因素的体察(如交流的目的、听众的需求、潜在的社会文化背景等)。
2.高中学生言语行为的发展。
言语行为理论认为,语言不是单纯的“指事”,而是一种“行事”,因此,言语发展本质上是一种行为发展。从言语行为看,汉语儿童的言语行为主要包括:对人的称谓、介绍、拒绝、招呼与寒喧、请求或邀请、告别、恭维和赞扬、道歉与道谢、语言的委婉与禁忌等。这些特定的言语行为,因为受到特定言语情境和社会文化背景的制约,形成了固定的表达结构、言语程式、固定用语和文本规范。对这些内容的习得和学习,反映出学生的语言社会化水平。
如称谓,作为交际双方在社交场合下身份和地位的标识,高中学生对其中隐含的长幼有别、亲疏有序的民族文化有不同程度的认同,但在使用职称、敬称、谦称、姓名等称谓时存在个别差异,家庭教养好的高中生可以得体地使用称谓。
如介绍,在正式介绍他人时,高中学生已开始突出人物归属单位和头衔,并在介绍中显示尊重他人的意识,当涉及本人时则尽量表现出谦虚的品质;在非正式介绍中,高中生注意突出被介绍人与自己的关系,并尽量彰显他人的个性与特长。
拒绝是话语中对方不期待的部分,属于竞争类言语行为,本质上是不礼貌的,因而拒绝时必须使用策略语言。研究表明,高中生在同伴交流中少有直接的拒绝言辞,而用引语和模糊限制语等手段来表达拒绝。
招呼语是相识者见面时的问候语,有问候、询问、评论等交流功能。在评论型招呼中,高中生多选择赞扬,既有赞扬人的外表(西方人特有的方式),也有赞扬人的内在品德或精神(传统的中国方式)。在汉语独有的称谓型招呼中,高中生已经学会了表达关切和尊重。寒暄语作为传递情感信息的工具,必须遵守合作原则和礼貌原则,才能达到交际的目的。研究表明,高中生在寒暄时注重感情沟通,注重营造一种友好的情感交流氛围。
请求或邀请受文化习俗的影响,有特定的格式、语言风格、称谓和署名。对于书面的正式请求或邀请,如果没有例文引导,高中生难以把握好这些要求。
汉语告别语突出的是关切和尊重,注重的是卑己尊人和相互关切(毕继万,1997)。研究表明,高中生在告别情境中能够熟练使用常见的告别用语以表达对他人的关切和尊重。
其他如恭维和赞扬、道歉与道谢、语言的委婉与禁忌,以及近几年出现的颁奖词、欢迎词、串联语、开场白、广告词、推荐语、对联、新闻评论等社会情境言语行为,都已成为高考考查学生言语社会化水平的测查点。
3.高中学生语用规则的发展。
言语交流是一种社会情境的交流,交流双方除了遵从语言的基本规则外,还应遵从交流的社会规则,也就是语用规则。
轮换充当说话者和倾听者是儿童最先习得的语用规则。语用的其他规则,包括数量准则(使自己所说的话达到所要求的详尽程度,不使自己的话比要求的更多)、质量准则(不要说自己认为不真实的话,不说自己缺乏足够证据的话)、相关准则(所说的话应与当前的主题相关)、方式准则(避免晦涩的词语、避免歧义、避免赘述,说话时表明条理和次序)在后期逐步发展(格里斯,2002),有的甚至在高中后期也没有充分发展。合作原则和礼貌原则作为普遍的语用原则,在高中生的言语交流中得到充分体现。
二、顺应并促进高中学生语言发展的教学策略
母语教学是在学生言语能力基础上展开的教学类型。忽视母语背景和学生已有的言语基础,漠视学生当下语言发展的状态和发展主题,对学生语言发展的方向不明,发展目标不清,是当前高中语文教学低效重复的根本原因。语文教学顺应并促进高中学生的语言发展,须从以下方面作出改进。
(一)明确高中阶段语言教学的发展目标
高中阶段语言教学应以促进学生语言能力的持续发展和增进学生语言社会性发展为目标,在听说读写整体发展基础上,突出语用发展和书面语发展两个重点。在语言的持续发展方面,要增强语音意识,扩大词汇积累,丰富句法认知,提高语义、语用能力。在增进学生语言社会性发展方面,要引导学生认识社会,感悟人生,体认社会规范、社会价值和民族文化传统,掌握汉语独特的语用规则、语用技能,提高汉语综合言语能力。以听说为基础,突破书面语发展性阅读障碍和发展性写作障碍,整体提高学生的阅读能力和写作能力。
(二)深化高中阶段语言教学的具体内容
高中阶段的语言教学应遵从学生语言发展的次序,把握发展的重点,从语音、语义、语法、语用四个方面精选具有发展价值的若干主题,组合成具体的教学内容。如:
1.语音发展方面。
(1)进一步识记现代汉语普通话的字音。
(2)个人语音辨正。
(3)语音修饰。
(4)语言类表演与播音的选修发展。
2.语义发展方面。
(1)汉语词汇积累。
(2)汉语实词和虚词辨析。
(3)汉语固定短语的历史语义和现实语义。
(4)词语的概念义和语境义。
(5)理解汉语词义的策略。
(6)词语修饰。
3.语法发展方面。
(1)汉语的句式与结构。
(2)句子的扩展与压缩。
(3)句式的选择与变换。
(4)句子的语气和语调。
(5)理解句子含意的策略。
(6)句子的组合与衔接。
4.语用发展方面。
(1)语用交流的基本规则。
(2)体察语境的基本技巧。
(3)实现表达目的的语言方式选择。
(4)理解并认识交流的对象。
(5)话题的集中和统一。
(6)谈话的自我监控和听讲的理解性监控。
(7)把握说话人的主要观点和态度。
(8)理解会话含意,推测隐含信息。
(9)学习并掌握下列言语行为及其语言特点:
称谓、介绍、拒绝、招呼与寒暄、请求与邀请、告别、恭维与赞扬、道歉与道谢、委婉与禁忌;
转述、主持、访谈、演讲、辩论、广告等。
(三)改进课堂语言教学策略
课堂是学校教育场景中落实学生语言发展的主要阵地。课堂有效的语言教学应该引导学生对母语产生有意义的学习。有意义的母语学习本质上是一种自我生命和生活意识的觉醒,因此,母语学习必须立足于学生已有的言语基础,与学生的生活紧密结合,促进学生自主探究语言的规律和奥秘,并将这种意识自觉运用于日常的听说读写活动之中。主题言语综合实践活动是实现上述目标最有效的教学策略。
开展主题言语综合实践活动,要在整合课程资源的基础上,确立一个主题。如“感受亲情”、“中华民族的感受方式和文化心理——诗歌中的原型意象”、“小说情节中的摇摆”、“圣贤人格与自由人格”等。这些主题生成于教材的文本资源和学生的言语资源之中,契合学生语言阶段性发展重点。根据教学需要,每一个主题可以有所侧重(如阅读与鉴赏、写作、口语交际等),也可以是综合性的。主题在活动中具有构筑题旨情境、统合言语话题、标识探究方向的功能。主题在学习和探究过程中还可以生成若干个子话题。
主题言语综合实践活动一般按照“创设情境、探究体验、交流分享”的流程展开。“语言教师所做的不过是教授学生以一种新的方式来做他已经会做的事情,教师其实是在试图或多或少扩大学生原有的语言行为手段。”(倪文锦,《语文教育展望》)在语言教学中,教师的责任在于引导学生“愿意说”,并教会他“怎样说”。“创设情境”意在引出学生自我表达的意愿,并激发学生自主探究“怎样说”的兴趣。新课程背景下情境创设能力已经成为教师教学创造能力的重要方面。情境应力求真实,具备丰富的言语背景,作用于学生已有的知识经验和认知图式,并预设出学生发展的方向。“体验探究”作为一个深入展开的阅读、写作、听说过程,要关注过程本身对于学生语言的发展价值,在这个内隐的过程中,学生发现问题、提出问题并试图解决问题的努力将使学生进入一种真正“绽放”的学习状态,在这个过程中,学生将学会怎样进行有意义的学习。真正高明的语文教师会利用课堂为学生搭建一个语言“交流与分享”的平台,他会在这个平台上欣赏到学生高度的言语机智,以及学生对于母语不断涌现的创造活力。当然,一名优秀的语文教师能把握教育契机,他会把这种机智和创造力适时提炼,生成指导学生言语的普适性的规则或规律,而这正是语言教学所要达成的目标。
(四)优化学生语言发展评价
学生语言发展评价应从评价主体和评价内容两个方面加以优化。
在多元化的评价主体中,语言发展的评价应关注学生的自我评价。因为其他主体的评价只有转换成学生的自我评价,才会形成学生自觉的语言意识和积极的言语行为。在语言发展领域,自我是引导发展的真正要素。
着眼于语言发展的评价,在内容上既要关注能够衡量学生当前语言水平的方面,也要关注具有语言发展价值的内容。在衡量学生当前语言水平方面,要着力编制测查汉语水平的测量工具,力求汉语水平测查的标准化和规范化。在发展性评价中,要把量化评价和质性评价有机结合,准确判断学生语言的发展水平和发展趋势。
[作者通联:湖北水果湖高级中学]