论文部分内容阅读
摘 要：少数民族预科教育近些年取得了不少成绩，但随着招生规模的扩大、生源的日益复杂，原有的教学模式越来越凸显其滞后性。为了适应少数民族预科教育的发展实际，深度分层教学改革已势在必行。只有在教学对象、培养目标、课程体系、教学方法、考核形式等多层面进行配套改革，少数民族预科深度分层教学改革才能有序地运转起来。
关键词：少数民族预科教育;分层教学;教学改革
少数民族预科教育是我国高等教育特殊而重要的组成部分，是介于中学和大学之间的一个具有过渡性质的教育层次，其任务主要是为目标院校培养和输送合格的大一新生。目前我国共有少数民族预科教育基地6所，南昌工学院自2003年被教育部确定为华东地区唯一的
全国高校少数民族预科教育基地以来，民族预科学生数量由最初的四百来人发展至2013年的约万人，成为全国规模最大的民族教育基地。但这些来自我国不同少数民族地区的学生，文化基础参差不齐，其所属的目标院校也多达150余所，涵盖部属院校、省属本科院校、民办本科院校、国家示范性高职院校等各个层次。
如何对这些来自不同民族、不同地区、有着不同文化基础、不同目标院校的预科生进行更为有效的教育教学，南昌工学院民族预科教育学院一直在探索和改革。如2009年开始进行文理分科教学，并在此基础上将民族预科学生分为一年制和两年制的学生。虽然这种分类处理的方法仍能在一定程度上实施因材施教，但教学仍以良莠不齐的学生组成的行政班为单位进行，所以随着少数民族预科教育规模的日益壮大和学生层次的日益复杂，教学中的矛盾就越来越凸显，这严重制约着民族预科教育的进一步发展。为了更好地适应民族预科教育发展的实际，南昌工学院在原有分类教学的基础上，于2013年下半年开始实行更为深入的分层教学改革。
分层教学更加注重个体差异性，打破按原有的行政班进行教学的模式，而根据学生的基础知识等方面的差异重新组成教学班进行因材施教。下面就结合一年以来南昌工学院民族预科深度分层教学改革的实际，从教学对象（学生）、培养目标、课程体系、教学方法、课程考核和能力考试等多层面对民族预科深度分层教学改革进行全方位的阐述。
一、学生分层
要对学生进行分层教学，首先要解决的就是学生分班问题。分层教学的分班不再按行政班进行教学，而是根据学生的学科基础差异重新组织成教学班进行教学。由于存在民族习俗、地域文化差异的近万名少数民族预科生出现了基础知识差距逐渐拉大的趋势，过去的分类教学模式越来越显示其滞后性，所以2013年下半年学校民族预科教育学院在原有的教学模式基础上再将行政班与教学班相分离，进行了更深更细的分层。
由于各地高考总分的界定有别，所以学生分层的主要依据是学生入学摸底笔试和口试的成绩。笔试考查的主要是语文、数学、英语、计算机等基础知识，口试考查的主要是预科生汉语普通话水平。不同类别的学生采用不同的考查方法：两年制本科以口试为主，笔试为辅;一年制本科新疆西藏生源口试和笔试各占50%;一年制本科其他地方生源以笔试为主;一年制专科以口试为主，笔试为辅。然后根据笔试和口试成绩的差别对不同类别的学生再进行分层。
1.两年制本科预科：可根据汉语水平（含口试和笔试）好差分为A、B两个层次。
2.一年制本科预科：在文理分科的基础上，先根据生源地特征分为新疆西藏生源、其他普通生源和其他分层生源。
（1）新疆西藏生源，可根据其汉语水平（含口试和笔试）好差分为A、B两层次;
（2）其他普通生源，可根据目标院校类别相对集中进行分班，组成普通Y班;
（3）其他分层生源，可根据入学摸底考试成绩分为A、B、C三个层次;
（4）将新疆西藏生源中汉语水平（含口试和笔试）较好的A层次成比例地与其他普通生源学生中的Y班混合编班，组成Y班;
（5）将新疆西藏生源中汉语水平（含口试和笔试）较差的B层次单独成立行政班YB班。
3.一年制专科预科：根据汉语水平（含口试和笔试）分为技能重点班和语言重点班A、B两个层次。
（注：分层的班级一般以“编班代码X（两年制）、Y（一年制）、Z（专科）+层次代码A、B、C+序号1、2、3……”组成，其他普通生源班级由“Y+序号（1、2、3……）”。如两年制B层2班以XB2表示。
对学生进行了更深更细的分层只是一个前提和起点，要实质性地促进教学相长，提升教学质量，还必须相应地在培养目标、课程体系、教学方法等方面进行配套改革。
二、培养目标分层
培养目标是根据不同的学习对象的不同需求提出来的，它对具体的教学实际具有指引方向的功用，因此学校必须针对不同分类分层的预科生，实行差异化目标培养模式。其中新疆、西藏预科学生，要重点加强思想政治教育和汉语言学习。针对其他地区预科学生，根据学生学制的不同（一年制、两年制）、学历层次的不同（本科预科、专科预科）以及目标院校的不同（部属院校、省属本科院校、民办本科院校、高职院校），实行培养目标分层。
1.本科预科：普通Y班和A层次以思想政治教育为首，以学习、生活能力的训练为重点，全面提升综合素质和文化知识培养目标;B、C层次以思想政治教育为首，以语言学习和训练为重点，以全面提升学习能力和文化知识为培养目标。
2.专科预科：对A层次的技能重点班以思想政治教育为首，以技能训练为重点，全面提升学习能力和文化知识为培养目标;对B层次语言重点班以思想政治教育为首，以语言学习和训练为重点，全面提升学习能力和文化知识为培养目标。
从以上培养目标的分层可以看出，虽然各层次培养目标的最终目标都是为了提升学习能力、文化知识、综合素质等，但它们的侧重点不同，不过显而易见的一点是，不管以上哪一层次的培养目标，都在以思想政治教育为核心的统领下而展开，以体现培养人才德育为先的教育理念。 三、课程体系分层
课程体系是培养目标的具体化和实现培养目标的载体，它要求在一定的教育价值理念和培养目标的指导下将课程的结构、目标、内容、活动等各个要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标的实现。
不同层次的预科学生明显存在着汉语水平以及其他文化基础的差异，同时不同层次的预科生所属的目标院校对专业基础的要求也不同，因此应对不同层次的预科生构建不同的课程体系，提出不同的课程标准。针对新疆、西藏两地区汉语基础薄弱的学生，可以开展以汉语教育为主、其他知识为辅的课程教育，但应重点加强汉语教学。而针对部属院校预科学生文化基础知识扎实的特点，则课重点开设语言赏析、专业基础知识等类别的课程，帮助他们尽快适应大学学习。针对新建本科院校预科学生文化基础知识一般的特点，重点开设语文、数学、英语等提高性课程，强化基础知识教学。
1.对两年制本科A层次应加强语文教学，同时强化其他课程教学;对B层次则重点强化语文教学，相对弱化其他课程教学。
2.对一年制本科B、C层次可使用南昌工学院民族预科教育学院教师集体编写的教材（难度较小），A层次可使用民族教育司组织编写的教材（难度较大），而不能像以前分类教学时使用同一的教材;在语言（汉语、英语）方面，B、C层次应着重听说读写训练，A层次则应在此基础上更多地提升文学欣赏、艺术品味等能力。
各个层次的预科生除了学习不同层级的基础课程外，学校还可根据目标院校的不同要求，开设不同专业的一些选修课程，使学生在预科阶段就能了解到目标学院相关专业的基础知识，以便为大学学习铺平道路。这就要求加大预科期间的课时总量，满足预科教学的实际需要。
四、教学方法分层
教学对象、培养目标、课程体系的不同，必然影响教学方法的差异。民族预科教学应坚持以学生为主体、教师为主导的原则，在启发式、讨论式等方法的统领下，针对不同层次的学生采用不同的教学方法。
1.针对两年制预科学生。因两年制预科学生大都来自新疆较为偏远的地方，他们交流和教学较多使用的是民族语言，汉语对他们来说算是一门外语，所以教师上课时语速应特别慢，尽量少用长句，多用规范的板书和多媒体教学，注重知识的趣味性和讲解的形象性，教会学习方法，提倡动手能力，学生则应多模仿，多提问，多积累，反复训练，循序渐进，在汉语听说读写逐步提高的同时巩固其他基础知识，提升个人基本素养。
2.针对本科预科学生。对普通Y班和A层次的学生，教师可以讲授为主，语速可中等偏快，注重知识的拓展，开阔学生的视野，满足他们的求知欲望，并在基础知识的基础上设置一些有价值的问题引发他们思考和讨论，重点培养他们解决问题的能力和激活他们的创新思维;对B、C层次的学生，教师语速应中等偏下，把教师的精讲和学生的多练结合起来，打好知识基础，增强学习能力。
3.针对专科预科学生。对A层次的技能重点班，教师讲解时语速应放慢，讲清基础知识，注重直观性和形象性，多做基本技能训练，重在培养他们的形象思维和动手能力。
当然教学方法的采用不是一成不变的，可根据学生的知识能力变化状况和上课反应状况进行适时和适当的调节，在动态中体现因材施教原则。如B层次的学生进步快时、教师得心应手时，可加快语速、拓宽知识面，多吸收对A层次学生教学的方法，以满足他们发展的需求。另外，除了以上教学方法，各类各层的班级都应多开辟第二课堂，促进课内课外学习的有机结合，使学生的理论水平和实践能力在相互渗透中形成一种良性发展趋势。
五、课程考核和能力考试分层
课程考核不仅是为了检验学生在课程目标上实现的程度如何，更是为了改进下一步教师的教和学生的学，以便更为有效地达到以考促学的目的。考核的形式多种多样，但如何对不同层次的预科生进行考核，则必须考虑到同一目标院校学生结业时专业选择排名成绩的统一性，制定不一样的考试大纲及标准，进行文理分开出卷，实行同卷同时考试，以保证同一院校学生选择专业的公平性。每个学期进行期中期末两次考试，这两次考试可看作不同层次的学生升降层次的主要依据，以体现分层教学的动态管理，激发各层学生的积极性。当然，为了更全面地考查学生，考核还应结合平时测试、小论文写作、实践活动及其他表现对学生进行综合考评。
同时，为了更大程度地激发各层次学生的学习动力，还要鼓励他们参加不同层次的能力考试。鼓励A层学生获取大学英语四级证书、普通话二级乙等证书、计算机二级MSOFFICE高级应用合格证书;鼓励B层学生获取高等学校英语应用能力考试A级证书、普通话三级甲等证书、高校计算机一级证书;鼓励C层学生须获取高等学校英语应用能力考试B级证书、中国少数民族汉语水平等级考试四级证书、全国计算机等级考试一级B合格证书。
不管是课程考核还是能力考试，都应考虑学生的层次特点，如果不斟酌试卷的难易，不顾学生层次的实际去鼓励他们参加不适合自己能力的能力考试，势必挫伤他们的学习锐气，形成考试和教学的不良循环，影响分层教学改革的推进。
深度分层教学改革是个系统化工程，对学生进行了深度分层改革，势必带动培养目标、课程体系、教学方法、考核形式等方面的深度分层改革，只有多方面改革配合起来，这个系统化工程才能有序地运转起来。从南昌工学院民族预科教育实施深度分层教学改革一年以来的实践来看，深度分层教学取得了较大成效，优生吃不饱、差生吃不消、教师教得累、学生学不好的现象亦正在逐步减少。当然，南昌工学院民族预科教育实施深度分层教学改革一年以来，也出现了一些新的问题，这需要我们在教学改革的路途中不断地面对并解决。
参考文献：
[1]华国栋.差异教学论[M].教育出版社，2001.
[2]张晓勤.新形势下民族预科教育的定位及课程设置探究[J].广西民族大学学报.2008（1）：181.
[3]李玉明.分层教学之管见[J].教育探索.2006（03）：58.
[4]郑雪松.少数民族预科教育研究--以中央民族大学预科育为个案[D].中央民族大学：1-220.
[5]李海燕.关于少数民族预科大学语文分层教学的研究[J].语文学刊，2012（14）：135-136.
（作者单位：南昌工学院民族教育学院三分院）
关键词：少数民族预科教育;分层教学;教学改革
少数民族预科教育是我国高等教育特殊而重要的组成部分，是介于中学和大学之间的一个具有过渡性质的教育层次，其任务主要是为目标院校培养和输送合格的大一新生。目前我国共有少数民族预科教育基地6所，南昌工学院自2003年被教育部确定为华东地区唯一的
全国高校少数民族预科教育基地以来，民族预科学生数量由最初的四百来人发展至2013年的约万人，成为全国规模最大的民族教育基地。但这些来自我国不同少数民族地区的学生，文化基础参差不齐，其所属的目标院校也多达150余所，涵盖部属院校、省属本科院校、民办本科院校、国家示范性高职院校等各个层次。
如何对这些来自不同民族、不同地区、有着不同文化基础、不同目标院校的预科生进行更为有效的教育教学，南昌工学院民族预科教育学院一直在探索和改革。如2009年开始进行文理分科教学，并在此基础上将民族预科学生分为一年制和两年制的学生。虽然这种分类处理的方法仍能在一定程度上实施因材施教，但教学仍以良莠不齐的学生组成的行政班为单位进行，所以随着少数民族预科教育规模的日益壮大和学生层次的日益复杂，教学中的矛盾就越来越凸显，这严重制约着民族预科教育的进一步发展。为了更好地适应民族预科教育发展的实际，南昌工学院在原有分类教学的基础上，于2013年下半年开始实行更为深入的分层教学改革。
分层教学更加注重个体差异性，打破按原有的行政班进行教学的模式，而根据学生的基础知识等方面的差异重新组成教学班进行因材施教。下面就结合一年以来南昌工学院民族预科深度分层教学改革的实际，从教学对象（学生）、培养目标、课程体系、教学方法、课程考核和能力考试等多层面对民族预科深度分层教学改革进行全方位的阐述。
一、学生分层
要对学生进行分层教学，首先要解决的就是学生分班问题。分层教学的分班不再按行政班进行教学，而是根据学生的学科基础差异重新组织成教学班进行教学。由于存在民族习俗、地域文化差异的近万名少数民族预科生出现了基础知识差距逐渐拉大的趋势，过去的分类教学模式越来越显示其滞后性，所以2013年下半年学校民族预科教育学院在原有的教学模式基础上再将行政班与教学班相分离，进行了更深更细的分层。
由于各地高考总分的界定有别，所以学生分层的主要依据是学生入学摸底笔试和口试的成绩。笔试考查的主要是语文、数学、英语、计算机等基础知识，口试考查的主要是预科生汉语普通话水平。不同类别的学生采用不同的考查方法：两年制本科以口试为主，笔试为辅;一年制本科新疆西藏生源口试和笔试各占50%;一年制本科其他地方生源以笔试为主;一年制专科以口试为主，笔试为辅。然后根据笔试和口试成绩的差别对不同类别的学生再进行分层。
1.两年制本科预科：可根据汉语水平（含口试和笔试）好差分为A、B两个层次。
2.一年制本科预科：在文理分科的基础上，先根据生源地特征分为新疆西藏生源、其他普通生源和其他分层生源。
（1）新疆西藏生源，可根据其汉语水平（含口试和笔试）好差分为A、B两层次;
（2）其他普通生源，可根据目标院校类别相对集中进行分班，组成普通Y班;
（3）其他分层生源，可根据入学摸底考试成绩分为A、B、C三个层次;
（4）将新疆西藏生源中汉语水平（含口试和笔试）较好的A层次成比例地与其他普通生源学生中的Y班混合编班，组成Y班;
（5）将新疆西藏生源中汉语水平（含口试和笔试）较差的B层次单独成立行政班YB班。
3.一年制专科预科：根据汉语水平（含口试和笔试）分为技能重点班和语言重点班A、B两个层次。
（注：分层的班级一般以“编班代码X（两年制）、Y（一年制）、Z（专科）+层次代码A、B、C+序号1、2、3……”组成，其他普通生源班级由“Y+序号（1、2、3……）”。如两年制B层2班以XB2表示。
对学生进行了更深更细的分层只是一个前提和起点，要实质性地促进教学相长，提升教学质量，还必须相应地在培养目标、课程体系、教学方法等方面进行配套改革。
二、培养目标分层
培养目标是根据不同的学习对象的不同需求提出来的，它对具体的教学实际具有指引方向的功用，因此学校必须针对不同分类分层的预科生，实行差异化目标培养模式。其中新疆、西藏预科学生，要重点加强思想政治教育和汉语言学习。针对其他地区预科学生，根据学生学制的不同（一年制、两年制）、学历层次的不同（本科预科、专科预科）以及目标院校的不同（部属院校、省属本科院校、民办本科院校、高职院校），实行培养目标分层。
1.本科预科：普通Y班和A层次以思想政治教育为首，以学习、生活能力的训练为重点，全面提升综合素质和文化知识培养目标;B、C层次以思想政治教育为首，以语言学习和训练为重点，以全面提升学习能力和文化知识为培养目标。
2.专科预科：对A层次的技能重点班以思想政治教育为首，以技能训练为重点，全面提升学习能力和文化知识为培养目标;对B层次语言重点班以思想政治教育为首，以语言学习和训练为重点，全面提升学习能力和文化知识为培养目标。
从以上培养目标的分层可以看出，虽然各层次培养目标的最终目标都是为了提升学习能力、文化知识、综合素质等，但它们的侧重点不同，不过显而易见的一点是，不管以上哪一层次的培养目标，都在以思想政治教育为核心的统领下而展开，以体现培养人才德育为先的教育理念。 三、课程体系分层
课程体系是培养目标的具体化和实现培养目标的载体，它要求在一定的教育价值理念和培养目标的指导下将课程的结构、目标、内容、活动等各个要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标的实现。
不同层次的预科学生明显存在着汉语水平以及其他文化基础的差异，同时不同层次的预科生所属的目标院校对专业基础的要求也不同，因此应对不同层次的预科生构建不同的课程体系，提出不同的课程标准。针对新疆、西藏两地区汉语基础薄弱的学生，可以开展以汉语教育为主、其他知识为辅的课程教育，但应重点加强汉语教学。而针对部属院校预科学生文化基础知识扎实的特点，则课重点开设语言赏析、专业基础知识等类别的课程，帮助他们尽快适应大学学习。针对新建本科院校预科学生文化基础知识一般的特点，重点开设语文、数学、英语等提高性课程，强化基础知识教学。
1.对两年制本科A层次应加强语文教学，同时强化其他课程教学;对B层次则重点强化语文教学，相对弱化其他课程教学。
2.对一年制本科B、C层次可使用南昌工学院民族预科教育学院教师集体编写的教材（难度较小），A层次可使用民族教育司组织编写的教材（难度较大），而不能像以前分类教学时使用同一的教材;在语言（汉语、英语）方面，B、C层次应着重听说读写训练，A层次则应在此基础上更多地提升文学欣赏、艺术品味等能力。
各个层次的预科生除了学习不同层级的基础课程外，学校还可根据目标院校的不同要求，开设不同专业的一些选修课程，使学生在预科阶段就能了解到目标学院相关专业的基础知识，以便为大学学习铺平道路。这就要求加大预科期间的课时总量，满足预科教学的实际需要。
四、教学方法分层
教学对象、培养目标、课程体系的不同，必然影响教学方法的差异。民族预科教学应坚持以学生为主体、教师为主导的原则，在启发式、讨论式等方法的统领下，针对不同层次的学生采用不同的教学方法。
1.针对两年制预科学生。因两年制预科学生大都来自新疆较为偏远的地方，他们交流和教学较多使用的是民族语言，汉语对他们来说算是一门外语，所以教师上课时语速应特别慢，尽量少用长句，多用规范的板书和多媒体教学，注重知识的趣味性和讲解的形象性，教会学习方法，提倡动手能力，学生则应多模仿，多提问，多积累，反复训练，循序渐进，在汉语听说读写逐步提高的同时巩固其他基础知识，提升个人基本素养。
2.针对本科预科学生。对普通Y班和A层次的学生，教师可以讲授为主，语速可中等偏快，注重知识的拓展，开阔学生的视野，满足他们的求知欲望，并在基础知识的基础上设置一些有价值的问题引发他们思考和讨论，重点培养他们解决问题的能力和激活他们的创新思维;对B、C层次的学生，教师语速应中等偏下，把教师的精讲和学生的多练结合起来，打好知识基础，增强学习能力。
3.针对专科预科学生。对A层次的技能重点班，教师讲解时语速应放慢，讲清基础知识，注重直观性和形象性，多做基本技能训练，重在培养他们的形象思维和动手能力。
当然教学方法的采用不是一成不变的，可根据学生的知识能力变化状况和上课反应状况进行适时和适当的调节，在动态中体现因材施教原则。如B层次的学生进步快时、教师得心应手时，可加快语速、拓宽知识面，多吸收对A层次学生教学的方法，以满足他们发展的需求。另外，除了以上教学方法，各类各层的班级都应多开辟第二课堂，促进课内课外学习的有机结合，使学生的理论水平和实践能力在相互渗透中形成一种良性发展趋势。
五、课程考核和能力考试分层
课程考核不仅是为了检验学生在课程目标上实现的程度如何，更是为了改进下一步教师的教和学生的学，以便更为有效地达到以考促学的目的。考核的形式多种多样，但如何对不同层次的预科生进行考核，则必须考虑到同一目标院校学生结业时专业选择排名成绩的统一性，制定不一样的考试大纲及标准，进行文理分开出卷，实行同卷同时考试，以保证同一院校学生选择专业的公平性。每个学期进行期中期末两次考试，这两次考试可看作不同层次的学生升降层次的主要依据，以体现分层教学的动态管理，激发各层学生的积极性。当然，为了更全面地考查学生，考核还应结合平时测试、小论文写作、实践活动及其他表现对学生进行综合考评。
同时，为了更大程度地激发各层次学生的学习动力，还要鼓励他们参加不同层次的能力考试。鼓励A层学生获取大学英语四级证书、普通话二级乙等证书、计算机二级MSOFFICE高级应用合格证书;鼓励B层学生获取高等学校英语应用能力考试A级证书、普通话三级甲等证书、高校计算机一级证书;鼓励C层学生须获取高等学校英语应用能力考试B级证书、中国少数民族汉语水平等级考试四级证书、全国计算机等级考试一级B合格证书。
不管是课程考核还是能力考试，都应考虑学生的层次特点，如果不斟酌试卷的难易，不顾学生层次的实际去鼓励他们参加不适合自己能力的能力考试，势必挫伤他们的学习锐气，形成考试和教学的不良循环，影响分层教学改革的推进。
深度分层教学改革是个系统化工程，对学生进行了深度分层改革，势必带动培养目标、课程体系、教学方法、考核形式等方面的深度分层改革，只有多方面改革配合起来，这个系统化工程才能有序地运转起来。从南昌工学院民族预科教育实施深度分层教学改革一年以来的实践来看，深度分层教学取得了较大成效，优生吃不饱、差生吃不消、教师教得累、学生学不好的现象亦正在逐步减少。当然，南昌工学院民族预科教育实施深度分层教学改革一年以来，也出现了一些新的问题，这需要我们在教学改革的路途中不断地面对并解决。
参考文献：
[1]华国栋.差异教学论[M].教育出版社，2001.
[2]张晓勤.新形势下民族预科教育的定位及课程设置探究[J].广西民族大学学报.2008（1）：181.
[3]李玉明.分层教学之管见[J].教育探索.2006（03）：58.
[4]郑雪松.少数民族预科教育研究--以中央民族大学预科育为个案[D].中央民族大学：1-220.
[5]李海燕.关于少数民族预科大学语文分层教学的研究[J].语文学刊，2012（14）：135-136.
（作者单位：南昌工学院民族教育学院三分院）