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摘 要：无论处于怎样的环境之中，总不能忘记阅读、思考、写作，总想着把学生当一辈子的朋友来看待，总没有忘记应该逐步去除掉教育过程中的一些非人性化的做法。为语文阅读确定坐标系的是四类书：有助于了解中国思想；有助于了解中国传统文化主体；有助于了解西方哲学思想；有助于了解国外哲学家如何认识并判断中国思想。
关键词：语文学 语文教育 序列化训练体系 价值观坐标体系
2017年4月，湖北省仙桃中学苏祖祥老师的《语文不是语文书》由东方出版社出版。这是一本有着本土立场和人类视野的不俗论著，将有助于推动语文教育界走出“洞穴”、放眼全球的积极探索，将有助于促进语文由工具化的应试“小语文”向人文化的立人“大语文”的转变，同时也见证了一个普普通通的语文老师几十年的底层坚守和不懈修炼。带着一些问题，杨林柯老师与苏祖祥展开了一席对话。
杨林柯：苏老师，请你谈谈这本书的出版对你个人的意义和对当今语文教育的意义。
苏祖祥：很高兴有这个机会，与杨老师展开这场对话。这本小书能够出版，当然是令我十分高兴的一件事：这是我32年教学实践和思考的一个汇集，是对多年给予我支持的亲友的一个汇报，也是师生相互成全的一个展示。
一个基层教师的一本语文教育专著，能够由素有学术品位、主打思想系列的东方出版社出版，对我来说，当然意义非凡。不少人都有一个文学梦，这个梦可能在你童年、少年、青年直到中年、老年都在做。特别像我们这个年龄段的人，不少人一直坚持，人到中年仍然在做文学梦、圆文学梦，你我的共同朋友傅国涌、冉云飞、狄马、李庆明、方心田、蔡朝阳、郭初阳、樊阳、殷国雄等人，都能够以一种执着守护写作。
当然，实际上这些人的写作已经不是文学意义上的写作，而是走上了历史研究、思想研究、教育研究的道路，这可能是经世致用的强烈情怀的一种体现吧。写作梦，淑世梦，这应该是支撑我们不断写作和思考的原动力。从高处说，立德、立功、立言，一直是不断在召唤读书人的梦想。这个境界令人向往，虽不能至，心向往之。
说到对当今语文教育的意义，我当然希望小书能产生一些积极意义，产生一些反响。说实话，我是有一个小小的野心的：正如作品简介里说的那样，我希望这本书能给语文划定独立的版图，试图让语文学科摆脱不尴不尬的状态。因此我通过引进语言学、诠释学、历史学等学科的方法，希望建立一个与语文学科相对应的语文学，以此消除文学、语言学、训诂学、美学、文艺学等艺术或学科到语文学科的领地来跑马圈地的现象，从而建构语文是语言科学与文学艺术的融合的学科定位，摆脱语文课程缺乏科学体系的语文学支撑和指导的窘境。其实，语文学这个概念早已有之，但不是在这个意义上来使用。福建师大潘新和教授重新赋予其新的含义，我认同潘教授对语文学的定位。
到目前为止，这本书在语文教育圈内和圈外产生了一些反响：首印之后又有加印，这在我意料之外，说明不少人也在思考语文学科方方面面的问题。
杨林柯：这本书有大量的引证，看得出，你在写作中对中外古今的人物掌故信手拈来，而且运用得恰到好处，能够看到你个人知识储备的广博和视野的开阔，这和你的成长背景有关系吧？能否结合你个人的求学成长背景，谈谈你在精神成长和专业成长上是如何发展和支撑的？对普通教师的成长，你有哪些建议？
苏祖祥：20世纪60年代出生的人，成长背景和精神发育大致是这样的：最先学会写的字是“毛主席万岁”五个字，没有课本就学习报纸上的社论和新闻，跟着哥哥去看《红灯记》《沙家浜》《智取威虎山》《杜鹃山》《海港》《决裂》《南征北战》《奇袭白虎团》等电影或演出。再就是看连环画，为了看连环画，帮同学写作业、扫地。我的阅读经历有些特殊的是，我父亲在村小做民办教师，于是我就可以借阅村小的《人民文学》《解放军文艺》等杂志，以我当时的阅读理解能力，读起来肯定是似懂非懂。有一个场景记忆深刻：先父得到一位返城知青赠送的《陈毅诗词选集》，在阴雨连绵的冬天，我父亲、我哥和我偎在床上，朗读“天将午，饥肠响如鼓。粮食封锁已三月，囊中存米清可数。野菜和水煮”“敌人找我偏不打，他不防备我偏来，乖乖听安排”等词句，是我对少年时期贫穷寒冬的温馨回忆。后来读初中，也是近乎死乞白赖地找同学借书看：《贼狼滩》《西游记》《水浒传》《三国演义》……再就是到镇上的文化站借书看：《红岩》《苦菜花》《野火春风斗古城》……再后来考上中师，学校图书馆的藏书明显丰富起来：《红楼梦》《红楼梦考证》《静静的顿河》《安娜·卡列尼娜》《复活》……还记得当时特别迷王蒙，他的意识流手法让我着迷。印象很深的是，我委托在上海读书的同村的好友，从上海买来四卷本《王蒙选集》。想一想，当时我应该是想方设法从每月15.5元的生活费里挤出钱来买书的。接触到意识流手法之后，我的兴趣转到了文艺思潮、哲学思想方面，这可以看作是不少文青的转型方式之一。1985年7月中师毕业的时候，与一位同学想法邮购《萨特文集》《梦的解析》；到武汉配眼镜的时候，在同学的帮助下买到袁可嘉主编的《外国现代派作品选》。参加工作后就订阅《当代文艺思潮》《小说评论》等刊物，阅读面逐渐向思辨方向拓展。这种博览群书的阅读兴趣一直保持到现在。但我觉得最能给我漫无边际的阅读确定坐标系的是这四套书：侯外庐、赵纪彬、杜国庠所著的《中国思想通史》，让我对中国思想脉络有了总体和个别的了解；刘泽华所著的《中国的王权主义》，让我提纲挈领地认识到中国传统文化的主体是政治思想和政治文化，而其主旨就是王权主义（这本书探幽烛微的批判精神、质疑问难的思维方式对我帮助很大）；全增嘏主编的《西方哲学史》，让我对西方哲学思想有了总体与局部的了解；何兆武、柳卸林主编的《中国印象》（上、下），让我对像康德、黑格尔、马克斯·韦伯、汤因比等具备最高认知能力的人如何认识并判断中国思想有了基本的印象，同時也让我学会比较阅读、换位思考、推理判断。可以这样说，这四套书起到的是定海神针的作用，对我的价值观、世界观、人生观有较大影响。 值得一提的是，到后来我越来越喜欢读历史类、人物传记类等非虚构性作品。读这一类作品，既有感性的认识，又有理性的把握；而且大体上还可以避开攻读艰涩原著之难，特别是读那些思想家、哲学家的传记，比如克里斯托弗·希尔兹的《亚里士多德》，曼弗雷德·库恩的《康德传》，瑞·蒙克的《维特根斯坦传：天才之为责任》，阿兰·艾伯斯坦的《哈耶克传》，简直有如入宝山、目不暇接之感。茅海建的《天朝的崩溃》，佩雷菲特的《停滞的帝国》，史景迁的《曹寅与康熙》，黄仁宇的《万历十五年》，索尔兹伯里的《长征：前所未闻的故事》，凯瑟琳·德林克·鲍恩的《民主的奇迹》等，还有关于曹雪芹、鲁迅、胡适、沈从文、里根、布什等人的传记，都让我受益良多。有些书当时没有再版印刷，还买过一些复印本：《李慎之文集》，萨拜因的《政治學说史》，何炳棣的《黄土与中国农业的起源》，史蒂芬·平克的《语言本能》等等。到旧书店淘书更是一大乐事。
跨界阅读和思考，兴趣广泛，关注点多，然后形成文字，这是我摆脱琐碎繁杂的一种依靠，也是我逐渐在教学中提升自己境界的支撑。说到写文章，也经历了有意思的转型。记得我函授本科的毕业论文是6000字的《隔膜：鲁迅小说的旨归》，借鉴《外国现代派作品选》的序言部分的框架，结合自己对鲁迅三部小说集的理解，探讨了鲁迅小说中的隔膜存在于人与人、人与社会、一个“我”与另一个“我”之间。论文提交给现代文学指导老师，老师在文章尾部批注：写得太“好”了——明显怀疑我抄袭。我给指导老师写了一封洋洋洒洒的信，带有炫耀自己熟悉当代文学评论界的意味。指导老师因此消除了怀疑，并解释说他可能看到过类似的文学评论。这件事一方面让我感受到函授生不获信任的尴尬身份所带来的苦涩感，另一方面则让我认识到文章要有强有力的思想依托和先进的方法支撑。2002年4月在《书屋》发表随笔《从“雪夜关门读禁书”说起》，进一步激起我写作的浓烈兴趣。接下来所写文章更多的是在网络上发表。文章样式驳杂多样：时政评论，历史钩沉，文艺评论，方言索隐，语言观察，书评影评。有趣的是，我的几篇在网络传播较广、转载较多的文章，分别是国际时评《头巾与军装：阿拉法特的救命稻草》《朝鲜：亚洲的阑尾》，春晚评论《这是一个需要并产生侏儒的时代》，高考语文观察《我们为何总拿高考作文寻开心？》，语言观察《为什么今天的汉语越来越猥琐？》。有些比较严肃的随笔和教育论文被共识网、爱思想网等转载，还有一些文章被凤凰、网易、新浪、搜狐、中华等网站转载。
早先我几乎不怎么看教育教学方面的文章，几乎不怎么写教育教学方面的文章，但所有的积累最终还是要落实到课堂教学上。后来我开始在语文教材观察上用力甚勤，这得益于傅国涌先生的提醒和好友郭初阳、蔡朝阳的不懈耕耘带给我的启发。
之后我就比较专注于语文教育的思考和写作。在诸多师友的帮助下，于是有了这本书。
我的专业成长有些曲折。初中考上中师（进修经历则是三年专科函授、三年本科函授），中师毕业之后分配到乡里的初中教了7年语文兼带音乐、地理、历史等科目。年轻气盛、睥睨一切、我行我素，后来在同学、兄长和师友的帮助下，经过讲课、面试等环节，得以调到镇上教高中，并在这里获得市级高中语文学科带头人、市级青年优质课竞赛一等奖等荣誉，再后来就调到市里的复读学校、省级示范高中。2013年起，被北京公众教育科学研究院聘为特约研究员。30多年的经历其实乏善可陈，概括起来就是：由不知天高地厚的文青，变成想把教书这件事做好的教书匠。如果用一句有些自夸的话来说，就是低开高走。结识了一些乐于帮助我的师友，抓住了几个机会改变自己的工作环境，提升了平台、自我施压之后做出一点点事。之所以还能有这么一点点逆袭，还是因为自己无论处于怎样的环境之中，总没有忘记阅读、思考、写作，总想着把学生当一辈子的朋友来看待，总没有忘记应该逐步去除掉教育过程中的一些非人性化的做法。
对年轻教师的成长，我有一些建议，仅供参考：为人处世上外圆内方，尽可能不走弯路；内心可以狂傲一点，当然要积攒足够多的能量支撑自己的狂傲；在世俗与精神之间，尽可能找到一个平衡点；管理好自己的业余时间，积少成多，慢慢就可以做出一些成果；无论是文科还是理科教师，阅读、思考、写作是一辈子的事情，是提升自己境界的最有效的手段；阅读不仅仅局限于本专业，尽可能面广一点，写作尽可能超越职称评定之类的功利需要，这既是让自己变得有趣一点的前提，也是让你受到学生欢迎的前提；让自己的课堂变得有趣一点，也就可以让你的课堂效率高一点；尽可能不通过刷题来提高学生成绩，而是通过自己独具匠心的课堂设计；不要害怕自己不会迅速回答出学生的问题，而以有错就改的态度和不懈求知的做法影响学生；现实生活中和网络世界里，结识几个能相互砥砺的师友，相互取暖，共同进步；能做班主任最好做班主任，多一点担当、耐心、爱心，多给学生留一些可持续发展的空间，别因为自己的那一点荣誉、利益而把学生的兴趣、好奇心、课余时间榨干；努力引领学生全面发展，别把学生逼成两眼无神、表情呆滞的空心人；尽可能多给学生打开窗口，多多了解外面的真实世界；尽可能多陪学生到操场打球，给学生开书目，陪学生到图书馆借书，到阅览室看报刊；尽可能无差别对待班上的每一个学生，把成绩看淡一点；坚守自己认定为正确的理念，可以有方式方法的变通，但不要轻易改变自己的定盘星；以自己的求真求善求美之心，尽可能影响多的学生；努力用人类共同体的最优秀的文明成果引领学生，努力培育学生成为信息文明时代的合格公民。
一个语文教师千万不要低估自己的重要性：形塑国民性格，培育现代公民。不妨用这句话给自己鼓劲——我就是课堂上的王。实际上，教师的能动性、艺术性还是有很大的发挥空间的。这里我不妨用一个公式来说明教师的重要性：教育教学效果=教师×（教材+练习+试卷+阅读材料+观看电影+其他活动）。即使再不如意，也用一句话赋予自己的教学行为以意义：宁可十年不将军，不可一日不拱卒。秉持这种精神，你会觉得自己的行为减少了很多的虚无伧俗之气。 杨林柯：你从事语文教学这么多年，从你的自身实践出发，你觉得语文有哪些最基本的特点？我们目前的语文教学存在哪些问题？
苏祖祥：我在书里提出语文的基本特点为：语言-言语性，母语性，文学性，表现性，存在性。
社会教育问题、家庭教育问题姑且置之不论，我们目前的语文教学存在的问题有：教师自身素质的提高问题，教材建设问题，练习及测试材料的取舍问题，测试的标准化、科学化问题，阅读材料的选择问题，组织并开展其他活动的空间问题等等。但在我看来，主要的问题是语文课程标准对语文特点的界定出了问题，导致语文教学、考查测试问题丛生。这是因为根本方向不明确，必然导致一系列问题的产生。
杨林柯：语文学习对于一个人的成长有哪些价值和意义？对于一个社会、国家乃至共同体的文明进步，你觉得语文有什么樣的功能？
苏祖祥：我特别看重语言—言语亦即语文对国民性格的形塑功能，当然还有形而下和形而上的功能。语文实际上承担着寻找言说方式、探寻生命意义、追问存在理由、凸显个体尊严、形塑民族性格的重任，承担着为每一个人寻找安身立命之所的责任，换言之，语文教师就是要帮助学生构建自己的精神家园和言说体系。与此同时，当然也为语文教师自己找到安身立命之本。历史是人类经验的汇集，语文则是人类经验、人类先验、人类后验和人类情感的记录者、承载者和形塑者。语言为历史进程树立路标，历史成为后来者的语言资源、道德资源和思想资源，二者相互形塑、相互承载，不断为人类文明的宝库增添财富。
在语言文字的熏染下，民族精神逐渐被提炼、升华为一个完整的价值体系。契约精神，协商机制，妥协手段和意识，财富意识，个人空间与邻里关系，精神追求与现实利益，自由与边界，法律与习俗，程序正义与目的正义，起点平等、过程公正与尊重结果，警惕道德崇拜和智力崇拜，诚笃信仰，都具体化为我们耳熟能详的格言和谚语。经济美德、社会美德、政治美德以及实证哲学、实证科学精神的发端和形成，端赖于此。语言对人类经验的记录和承载、对民族精神的形塑作用可见一斑。
文字是文明兴起的四要素之一，是语言和文学的外在物质表现形式，是人类走出蒙昧，得以持续前进、延续文明进程、摆脱返祖现象的标志性成就。语言之于人类， 就像气息之于生命——气息赋予人类以生命，语言赋予人类以灵魂和思想，虽然二者的重要性往往被人们习焉不察。语言既是人类精神力量的产物，又与民族的精神特性互相形塑。
语文教育何以促进公民社会发育？公民社会通常包含如下要素：共同利益、共同价值、共同目的、非强制性、自治性、自由、社会多样性、集体行为。 显而易见，想要具备这些要素需要用普世价值作为先导，引进冷静平和的科学理性方法，以温和、坚定、渐进、层累的步伐，形成理性表达方式，促进国民心智发育，形塑国民人格模式，进而诉诸公民社会惯常的集体行为。
社会主义核心价值观把自由、平等、公正列为基本内容，使之成为国家意志、社会共识、个人追求的价值标准，正在并将逐渐成为中国的国家意志、社会共识和个人追求。教育则承担着以此为鹄的，形塑国民性格的重担。个人追求、学科建设与国家意志相得益彰，成为密不可分的一个整体。
杨林柯：评论说，你这本书试图为语文划分“独立版图”。能不能谈谈语文学科的特殊性？它与其他学科之间是一种什么样的关系？如何在一个系统中间确立语文学科的价值？
苏祖祥：首先需要对语文进行定义。 语文是语言和文学艺术的合成。语言/言语、文学/文章构成语文的基本内容。
语文学是研究语言现象、言语活动、文学艺术的教育教学的一门学科。重新定义的语文学应该对语文教学大纲、语文课程标准、语文教材、语文课程及教学、语文训练、语文考试纲要、语文测试及评价等全过程进行全方位的理论研究和实践指导。
文学艺术往往能够最早、最快地传达出人的七情六欲，最为敏感地感受到时代的需求，最为直观地扫描到人性的痼疾和社会的病灶，并引导人走进知性、理性、德性、灵性、神性的殿堂。文学艺术着力表现的真善美，不应该只是生活的点缀，而应该是我们生活的终极追求。试想，如果一个人的生活里没有艺术的元素，没有美的因子，一间房子里没有色彩、线条、形状这些具有美感的元素，生活里没有流动的音乐，没有语言的沟通和滋润，那这个人的生活与机器人有什么两样？正是在这个意义上，“诗意地栖居”，“在语言的家园安顿灵魂”，成为我们增进幸福感的最重要的指标。
语言和文学不仅仅是工具，还是终极目标的体现者。毫无疑问，自然科学、工程科学的飞速发展，在逐步增进人类福祉方面确实做出了巨大的贡献。然而，如果没有人文科学的制衡，如果没有文学艺术中的真善美的导引，自然科学和工程科学越发达，人类就越有可能加速向悬崖狂奔。侵华日军第七三一细菌部队的高科技罪恶和瘦肉精的研制成功，已经可悲地证明了这一点。因此，自然科学和工程科学的火车头，必须要由文学艺术和人文科学的方向盘来掌控。
杨林柯：《语文不是语文书》中有六篇谈及美国语文教材，你认为，美国语文教材和我国语文教材有哪些不同？
我国语文教材编写应该从美国语文教材中汲取哪些经验？
苏祖祥：美国语文教材和我国中学语文教材
（以人教版为例）
有如下不同之处：
从课文篇数方面来说，人教版语文教材比美国语文教材多出230篇，前者是后者的2.3倍（这里美国语文教材的篇数包括中文版删去的部分）。精雕细刻，深入探究，反复训练，尊重经典，是美国语文教材的特点。
从编辑体例方面来说，初中教材以题材、内容为依据，高中教材以文章体裁为依据，给人无所适从之感，甚至初中与高中都没有一个统一的体例，缺乏连贯性和一致性；美国语文教材以时间为依据，每个单元确立一个时代特色作为单元主旨，兼顾时间坐标、思想内容、文体多样化进行统一整合。
从单元导读方面来说，人教版教材的导语字数较少，对应性、针对性不强，既无宏观鸟瞰，也无单元聚焦和相应训练，给人以笼统模糊、泛泛而谈之感；而美国语文教材的“历史背景”有“时间”这个最可靠的标准作为坐标原点，“本时期的文学”有全面完整、点面结合的介绍，不虚美、不隐恶，从文学这个最核心的视角切入，回应语文的文学本质（中文版删去了有关语言导读的部分）。 从篇章介绍方面来说，初中教材比高中教材做得好一些，高中教材的选修本比必修本做得好一些；美国语文教材的每篇课文前约有1500字的导读，充分体现“知人论世，以意逆志”的诠释原则，为学生打开宽广的认知之窗，以期全面提高学生多元、多维、多层的心智水平。
从文学知识及训练方面来说，人教版教材往往浮光掠影、蜻蜓点水、尾毛胡子一把抓，缺乏深入介绍，如“学习这个单元，要注意把握叙事性作品中的人物和事件，对作品中感人肺腑的形象、惊心动魄的情境和各具特色的语言，有自己的体验和评价，还要努力提高阅读的质量和速度”（八年级上册第一单元导读），要完成五个任务却又缺乏与具体文章的对应说明，正所谓“多中心就是无中心”，让人无所适从，课文也缺乏与此单元要求对应的训练；而美国语文教材的“文学聚焦”专注于一个点的介绍、训练，有对课文的理解和模仿，有自己的创造性写作，具有很强的操作性。
从文学与生活方面来说，人教版教材的一些题目有某种程度的努力，但以课文作指导、示范的意识不够明确，思辨性不强，用人类文明的优秀成果来引导学生的指向性不够明晰；美国语文教材在一篇课文前后有五处照应，提纲挈领的知识介绍与反复训练的提升巩固自成一个体系，文本的引导功能、训练的掌握功能、活动的提升功能，体现出鲜明的自足性、自洽性、系统性、序列性、完整性。
从逻辑训练方面来说，人教版教材几乎完全放弃逻辑思维、逻辑语言、逻辑表达的介绍和训练。实事求是地说，它在很大程度上要为目前普遍存在的“诗性泛滥、理性匮乏”的汉语表达现状承担责任。在优胜劣汰的文化传统的绞杀之下，墨翟、公孙龙、惠施的名学传统无法传承，已被阻断二千多年；而十多年前语文教学的“字词句篇、语修逻文”八大目标中的“逻辑”再被打入冷宫，只在“辨识病句”的训练里有“不合逻辑”这一仅存硕果（高中语文必修4里约有4200字的介绍和30道训练题）。美国语文教材在每篇课文后都有6道逻辑训练题，全书合计约有1044道题，训练以理性逻辑为前提的思维方式、语言表达方式、行为习惯方式，以期达成形塑兼具工具理性、价值理性的人格模式之目标。值得一提的是，逻辑（逻各斯）并不只有形式逻辑，还有非形式逻辑、符号逻辑、数理逻辑、辩证逻辑、诗性逻辑、神话传说逻辑、童话寓言逻辑、信仰逻辑（其实信仰并不需要逻辑作支撑，这里暂且借用逻辑这个词）。汉语思维、表达以及在此基础之上形成的行为习惯，在辩证逻辑、丛林逻辑或强盗逻辑（如果称得上是逻辑的话）、诗性（文学）逻辑、童话寓言逻辑方面独擅胜场。
在创意与点子方面，如果把人教版教材的“综合性学习”与“梳理探究”看作是创造力、创造性想法训练的话，其训练次数不及美国语文教材的6%。而且美国语文教材在依托教材、尊重经典、模仿习得、尝试创新的模式化训练方面，具有很强的指导性、开放性、可操作性。这里要说明的是训练的开放性。开放性意味着经典并不处于放之四海而皆准、不容置疑、不容批评的地位，意味着选择那些自信、开放、能够经受质疑的文本，才有可能进行开放的诠释。比如，在爱默生《自然》一文后，编者设置了这样的一个问题：“爱默生具有多强的说服力？你接受他关于自然的观点吗？解释原因。” 这道题没有把经典当作不容置疑的神圣教条和金科玉律，而是在开放的前提下进行讨论。
关于提问的开放性，汉斯-格奥尔格·伽达默尔写道：“提问就是进行开放。被提问东西的开放性在于回答的不固定性。被提问的东西必须是悬而未决的，才能有一种确定的和决定性的答复。被问的东西必须被带到悬而未决的状态，以致正和反之间保持均衡。每一个真正的问题都要求这种开放性。如果问题缺乏这种开放性，那么问题在根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题。问题的开放性并不是无边际的。它其实包含了由问题视域所划定的某种界限。提问既预设了开放性，同时也预设了某种限制。当某个提问并未达到开放状态，而又通过坚持错误前提来阻止这种开放，我们便把这个提问称为错误的。”美国语文教材的这些训练题遵循诠释学的原则，努力培养学生具有开放多元、兼容并包、兼收并蓄的胸怀和气度。“有技术的思想，有思想的技术”在此成为一种可以触摸到的事实，而各学科、各领域、各种能力、各种想法、各种尝试相互融合、相互碰撞、相互激发，产生智慧的概率也就越来越大。
在写作训练和口头表达方面，人教版教材训练次数约为美国语文教材的30%。
人教版教材对模仿、生发、拓展经典的介绍和指导很少，学与用处于脱节状态，“表达交流”部分在思想深度、写作技巧的指导方面另选文段、另起炉灶，与阅读部分的文章联系很少，借鉴经典、尊重经典成为空话，于是思想内容肤浅苍白、写作技巧贫乏简单的小清新作文大行其道。如高中语文必修3“阅读部分”的四个单元分别是小说单元、古代诗歌单元、文言文（论说文）单元、说明文单元，而表达交流部分分别是“多思善想 学习选取立论的角度”“学会宽容 学习选择和使用论据”“善待生命 学习论证”“爱的奉献 学习议论中的记叙”，阅读部分和写作部分之间几乎没有联系，经典在写作上的引导作用被漠视。美国语文教材十分注重经典的引領作用，以课文为依托，“文学聚焦”部分概括该文的文学特点，“写作”“微型写作课”部分选取课文中的段落、句子作例子，训练学生的模仿能力，以及在模仿基础之上的创新能力。而且，美国语文教材把书面作文与口头表达看得同等重要。
在学科融合方面，人教版教材有较为宽广的视野，注重培养学生具备复合型、人文性、综合性、多学科的知识结构、观察角度、思维方式。可惜的是，很多知识、学科的介绍和触发点太少，而且缺乏训练和考查，未免有点到即止之憾。另一方面，文学性太强，如温儒敏先生所说：“文艺腔、矫情，甚至有点酸。”根据加德纳多元智能理论，一个人具备三类本体智能（听觉—节奏，视觉—空间，动觉—操作）、两类工具智能（言语—语言，数学—逻辑）、三类对象智能（交流—交际，自知—自省，感知—探知）、一类元智能（元知—存在），形成一个多元、多层、多维的“四维立体”网络结构。 教材的职责之一就是为学生打开尽可能多的窗户，引导学生观察不同的世界，创设尽可能多的机会和情境，让学生在不同的世界里尝试、试错、纠错，最终发现适合自己的领域，充分发挥自己的长处，让自己的智能优势得到充分的培育和施展机会。与此同时，那些今后在每个工作领域都必须具备的智能，则设置题目，有梯度、有层次、螺旋上升，反复训练、形成定式，从而为不同文化、不同信仰、不同族裔之间的人进行有效沟通，找到均可接受的言说方式，形成基本的共识。这应该是美国语文教材所追求的目标之一。 比较之下，有五点启发：
第一，中学语文教材应该有合理的、符合学生认知规律的编排体例。时间是人们的思维、语言、行为的出发点，是宇宙的坐标原点；唯有公正的时间能够淘洗掉假恶丑，提炼出真善美。因此，语文教材的编写体例应该因应人们的关切点，把时间和历史作为教材的编写依据，而不是以文章体裁为编写依据。
第二，中学语文教材应该选取那些既有文学性又有思想性的经典作品。鉴于现行教材过度强调文学性，因此不妨更注重挖掘丰富的思想矿藏，呈现先哲深邃的思想。
第三，中学语文教材应该用人类最优秀、最进步的思想，来观照古往今来的语言文学活动。我们应该秉持“同情之理解”的态度去理解古人和今人，但这并不意味着认可无原则的“此亦一是非，彼亦一是非”，也不意味着持守否定一切的历史虚无主义，更不意味着产生今人必定胜过古人的真理在握的智力优越感；正如我们可以理解亚里士多德在两千多年前得出重的物体先着地的结论，但现在的物理教科书必须用后来的正确观点纠正这一观点一样。我们需要用真善美烛照千古，来驱除千百年来假恶丑的雾障。
第四，中学语文教材应该有多元的视角、睿智的诠释，全面充分地鉴别文化遗产。
除了呈现文学之外，还应该呈现自然科学、哲学、社会科学、艺术、宗教、神话、传说等人类精神活动和社会活动。文学本身不足以诠释这些活动，于是就应该引进新的学科体系来加以诠释和阐发，否则就像是一个人试图揪住自己的头发离开地球，或者像古人所说的“螺蛳壳里做道场”。
这样，我们就需要引进哲学、政治学、伦理学、社会学、艺术学、人类学、历史学、地理学、经济学、诠释学、宗教学、语言学、写作学、文章学、心理学、考古学、逻辑学以及广告学、医学等，努力体现“以完整的教育造就完整的人”的宗旨。这既是人的全面发展的需要，也是丰富多彩的社会的需要。
第五，中学语文教材应该有序列化、条理化的训练体系，促使学生在读写听说的训练中习得言说能力。本着循序渐进、由浅入深的原则，唤醒学生内心深处潜藏的表达欲望和本能，调动学生的生活积累，习得语言表达的能力和技巧，以便学生今后在社会生活中正常交流、求生谋职，并践行自己神圣的表达权和言论权——这应该是语文训练的题中应有之义。
为了达到上述目的，就应该充分发展学生的多元智能：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能、存在智能。序列化训练则应该体现出对这些智能的培养：“阅读指导”起到提綱挈领的作用，“联系生活经历”进行不同角度的解读和理解，“专题聚焦”一以贯之地推进训练的不同内容和项目，“问题指南”螺旋式推进并加深印象，“思考和累积”培养逻辑能力和推己及人的同理心，“点子和创意”则激发出学生的阐发热情和自己创作的热情。
杨林柯：两岸同属华夏文明，但在近几十年却走上不同的路子，在语文教材以及教育教学观念、方法上也有差异。大陆叫“语文”，台湾叫“国文”，你认为这二者之间有何不同？从教材来看，大陆和台湾在对待中国传统文化上有哪些不一样的地方？
苏祖祥：大陆的语文传统上是指口语与文字，我认为应该是指语言和文学的融合。
台湾“国文”则侧重指书面语言。在我看来，二者没有什么本质性区别。
比如，大陆高中语文教材中的文言诗文所占比例越来越大，与台湾“国文”教材的区别不是很大，很多篇目基本重合。台湾《课程纲要》“编选原则”要求文言范文所占比率为45%～65%。就翰林版国文教材所选范文来看，文言文、文言诗歌课目数为53课，篇目数为69篇（课目数和篇目数产生区别是由于有些课文选有两篇、三篇诗文），语体文课目数为28课，篇目数为34篇；文言诗文课目数所占比例为65%，文言诗文篇目数所占比例约67%（说明：这里统计的数据，文言诗文数目包括《附册》的“附录诗文”。另外还有一点需要说明，由于国文教材版本不断更新，我所统计的第一册到第四册版本为2013年8月版和2014年2月版，而第五、六册新版可能未出，统计和分析的版本是2008年8月版、2009年2月版，因此有的地方衔接不连贯，存在5篇课文重复选入、30篇文言选文中郑用锡《劝和论》漏选的问题）。30篇文言选文充分考虑到时代、作家、文体、地域的代表性：先秦选入6篇，有历史散文、政治论文、劝勉论文、文学、史论，分别是《左传·烛之武退秦师》《礼记·大同小康》《战国策·冯谖客孟尝君》《荀子·劝学》《楚辞·渔父》《谏逐客书》；汉魏六朝选入7篇，有历史散文、文论、表文、序文、小说、散文、书信，分别是《鸿门宴》《典论·论文》《出师表》《兰亭集序》《桃花源记》《世说新语选》《与陈伯之书》；唐宋选入7篇，有疏论、说理散文、传奇（小说）、游记、写景散文，分别是《谏太宗十思疏》《师说》《始得西山宴游记》《唐传奇选》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《赤壁赋》；明清选入7篇，有寓言、散文、游记、论文、小说，分别是《郁离子选》《项脊轩志》《晚游六桥待月记》《原君》《廉耻》《左忠毅公逸事》《聊斋志异选》；台湾题材亦即本土化文章选入3篇，有散文、论文、序文，分别是郁永河的《裨海纪游选》、郑用锡的《劝和论》和连横的《台湾通史序》。除30篇之外，另外入选教材的文言选文的篇目情况是：先秦10篇，主要选自儒、墨、道、法诸子散文及《诗经》；汉魏六朝7篇，主要是诗歌、书信、赋体散文、史论；唐宋14篇，主要是诗词、散文；元明清8篇，主要是元曲、明代戏曲、小说、散文。
这里我想谈谈我对传统文化的一些粗浅的理解，以就教于方家。
如果要对传统文化做一个梳理，首先要厘清“传统”和“文化”这两个概念。根据英国人类学家爱德华·泰勒的定义，文化是“包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及作为一个社会成员所获得的能力与习惯的复杂整体”。传统是传承下来的道统、法统等。传统文化则可以看作是这两个概念的叠加。从概念本身来看，传统文化应该是有优有劣；从实证事实来看，也是优劣互现；从创造主体来看，不同时期的不同民族都是创造者；从源流演变来看，主流支流、分分合合都是组成部分。 从人类文明的传承来看，传统文化需要解释、阐发，需要去芜存菁的筛选。弘扬传统文化中的优秀部分，舍弃那些反人性的成分，从来就是一件大事。古人经常把经传并列——《史记·太史公自序》：“六艺经传以千万数，累世不能通其学，当年不能究其礼。”更常见的是韩愈的说法：“六艺经传皆通习之。”经传是指儒家的重要代表作品及儒家祖述的古代典籍与解释经文的书的合称。可见经典与阐释从来就是二而一、一而二的密不可分的关系。这也是“阐释与经典同样重要”的理由之一。今天我们讨论经典，当然不应该把经典仅仅局限于儒家经典，而应该从广义上来理解经典，并用不同的方法对经典加以解释、阐扬。从这个意义上说，后世之人创造性的发挥阐述，与经典文本同样重要。俗语所云“歪嘴和尚把经念歪”，是从反面来强调阐释的重要性。在我看来，董仲舒、朱熹等人的解读是把儒家这本经念歪的旁逸斜出的阐释；道士、方士追求长生不老则是把《老子》《庄子》念歪的阐释；诡辩狡辩之徒是对公孙龙、惠施的歪曲；以邻为壑是对杨朱个人主义的歪曲。
我们看到，在传扬经典的过程中，有意无意地过分看重某些部分，而使得这些部分成为制度文化、风俗习惯、行为准则的依据和标准，从而能更好地维护现存体制。在很大程度上，这是由于意识形态的强大力量的干预，形成以统治者之是非观为主流价值之是非观的局面，以致出现优汰劣胜、劣币驱逐良币的现象。有意无意地遮蔽经典的某些部分，导致那些能够让人更有尊严的部分难见天日，文化活力、文明发育、创新精神难以持续，经典难以起到承载民族记忆、激发民族想象能力的功能。
西方诠释学（hermeneutics）是西方哲学、宗教学、历史学、语言学、心理学、社会学以及文艺理论中有关意义、理解和解释等问题的哲学体系、方法论或技术性规则的统称。其词根 hermes是指希腊神赫尔墨斯，他是宙斯的传旨者和信使，其意为 “神之消息”。西方文化的传播过程，在某种意义上说，其实就是不断对经典进行阐释发扬的过程，不断去芜存菁、披沙拣金的过程（“文艺复兴”就是证明）。不妨这样理解：古罗马文化是對古希腊文化的诠释和阐扬，基督教是对犹太教的重新阐释，约翰、路加、马可、马太是对耶稣基督意旨进行阐释的使徒，奥古斯都、托马斯·阿奎拉、马丁·路德是对基督教重新加以阐发的传旨者，但丁是奥古斯都的信使，达·芬奇是创作断臂维纳斯的艺术家的信使，莎士比亚是荷马史诗的信使，雨果是悲天悯人的人道主义的信使。
自然法，原始正义，神秘天启，先知先觉，文明源头，价值观坐标体系，原点设定，元典勘定，后续解读，阐扬发挥……这些构成民族精神内核的成分，是文明存续的关键性要素。汉语文明的价值观坐标体系，除了历经千百年之后今天得到阐扬的部分之外，有很多传统被选择性无视，成为思想史上的失踪者。今天弘扬中华传统文化，践行社会主义核心价值观，应该对那些被蒙蔽和禁锢的部分进行打捞、整理、阐释。
杨林柯：“语文不是语文书”这句话本身就彰显出冲破语文教材束缚的努力，语文当然不是语文书，但现在的工具化语文好像要把学生钉死在课本上。其实，不管学生还是教师，真正的功夫都是在书本之外，在课堂之外。钱理群先生说，好的学校就是一个校长带着一群教师读书，好的语文教育就是一个教师带着一群学生去读书和写作。从你的书中也看到，有一篇高三的读书报告会，请你谈谈你是如何指导学生读书的，以及读书在语文学习中的作用。
苏祖祥：读书报告会的第一步当然是建立规则。在讨论报刊的分配问题和读书报告会的运作之后，形成这样的意见：（1）报刊轮流发给各学习小组，得到刊物的小组下轮轮空；（2）尽可能让各小组得到不同的报刊；（3）各小组之间尽可能交换报刊；（4）每天阅读报刊的时间控制在半小时之内；（5）充分发挥报刊的作用，尽可能在全班范围内传阅；（6）如果对发放报刊有意见，及时向发放报刊的同学反映，或者向老师反映；（7）学科类报刊交给各科科代表，作为习题讲解的资料；（8）每周利用周五晚读35分钟，开读书报告会；（9）每次读书报告会轮流由各学习小组主持，最好是两位同学与大家分享自己的读书心得；（10）负责承办读书报告会的学习小组群策群力，争取办出本组的最高水准；（11）每次读书会给同学带来的摘抄内容大约在150字左右，念给同学听的内容尽可能广博一点，来源要丰富一点；（12）严格遵守引述规范，争取与国际规则接轨，一般顺序是：作者姓名、书名或篇章名、出版社或报刊名、出版地、出版时间。
我是这样理解读书在语文学习中的作用的：阅读是丰富我们内心世界的不二之选；每个人的内心深处其实都有自我组织的能力，都有自我治理的能力，都有强烈的参与意识，都有与他人分享成果的意识，即使是在高考的巨大压力之下；我们每个人都要努力找到适合自己的表达真相的语言，而不要成为一个失语者；教师的天职就是帮助学生恢复言说的能力。
杨林柯：谢谢苏老师！盼望你再出精品！
苏祖祥：谢谢杨老师对我的鼓励，也期待杨老师再出精彩之作！
关键词：语文学 语文教育 序列化训练体系 价值观坐标体系
2017年4月，湖北省仙桃中学苏祖祥老师的《语文不是语文书》由东方出版社出版。这是一本有着本土立场和人类视野的不俗论著，将有助于推动语文教育界走出“洞穴”、放眼全球的积极探索，将有助于促进语文由工具化的应试“小语文”向人文化的立人“大语文”的转变，同时也见证了一个普普通通的语文老师几十年的底层坚守和不懈修炼。带着一些问题，杨林柯老师与苏祖祥展开了一席对话。
杨林柯：苏老师，请你谈谈这本书的出版对你个人的意义和对当今语文教育的意义。
苏祖祥：很高兴有这个机会，与杨老师展开这场对话。这本小书能够出版，当然是令我十分高兴的一件事：这是我32年教学实践和思考的一个汇集，是对多年给予我支持的亲友的一个汇报，也是师生相互成全的一个展示。
一个基层教师的一本语文教育专著，能够由素有学术品位、主打思想系列的东方出版社出版，对我来说，当然意义非凡。不少人都有一个文学梦，这个梦可能在你童年、少年、青年直到中年、老年都在做。特别像我们这个年龄段的人，不少人一直坚持，人到中年仍然在做文学梦、圆文学梦，你我的共同朋友傅国涌、冉云飞、狄马、李庆明、方心田、蔡朝阳、郭初阳、樊阳、殷国雄等人，都能够以一种执着守护写作。
当然，实际上这些人的写作已经不是文学意义上的写作，而是走上了历史研究、思想研究、教育研究的道路，这可能是经世致用的强烈情怀的一种体现吧。写作梦，淑世梦，这应该是支撑我们不断写作和思考的原动力。从高处说，立德、立功、立言，一直是不断在召唤读书人的梦想。这个境界令人向往，虽不能至，心向往之。
说到对当今语文教育的意义，我当然希望小书能产生一些积极意义，产生一些反响。说实话，我是有一个小小的野心的：正如作品简介里说的那样，我希望这本书能给语文划定独立的版图，试图让语文学科摆脱不尴不尬的状态。因此我通过引进语言学、诠释学、历史学等学科的方法，希望建立一个与语文学科相对应的语文学，以此消除文学、语言学、训诂学、美学、文艺学等艺术或学科到语文学科的领地来跑马圈地的现象，从而建构语文是语言科学与文学艺术的融合的学科定位，摆脱语文课程缺乏科学体系的语文学支撑和指导的窘境。其实，语文学这个概念早已有之，但不是在这个意义上来使用。福建师大潘新和教授重新赋予其新的含义，我认同潘教授对语文学的定位。
到目前为止，这本书在语文教育圈内和圈外产生了一些反响：首印之后又有加印，这在我意料之外，说明不少人也在思考语文学科方方面面的问题。
杨林柯：这本书有大量的引证，看得出，你在写作中对中外古今的人物掌故信手拈来，而且运用得恰到好处，能够看到你个人知识储备的广博和视野的开阔，这和你的成长背景有关系吧？能否结合你个人的求学成长背景，谈谈你在精神成长和专业成长上是如何发展和支撑的？对普通教师的成长，你有哪些建议？
苏祖祥：20世纪60年代出生的人，成长背景和精神发育大致是这样的：最先学会写的字是“毛主席万岁”五个字，没有课本就学习报纸上的社论和新闻，跟着哥哥去看《红灯记》《沙家浜》《智取威虎山》《杜鹃山》《海港》《决裂》《南征北战》《奇袭白虎团》等电影或演出。再就是看连环画，为了看连环画，帮同学写作业、扫地。我的阅读经历有些特殊的是，我父亲在村小做民办教师，于是我就可以借阅村小的《人民文学》《解放军文艺》等杂志，以我当时的阅读理解能力，读起来肯定是似懂非懂。有一个场景记忆深刻：先父得到一位返城知青赠送的《陈毅诗词选集》，在阴雨连绵的冬天，我父亲、我哥和我偎在床上，朗读“天将午，饥肠响如鼓。粮食封锁已三月，囊中存米清可数。野菜和水煮”“敌人找我偏不打，他不防备我偏来，乖乖听安排”等词句，是我对少年时期贫穷寒冬的温馨回忆。后来读初中，也是近乎死乞白赖地找同学借书看：《贼狼滩》《西游记》《水浒传》《三国演义》……再就是到镇上的文化站借书看：《红岩》《苦菜花》《野火春风斗古城》……再后来考上中师，学校图书馆的藏书明显丰富起来：《红楼梦》《红楼梦考证》《静静的顿河》《安娜·卡列尼娜》《复活》……还记得当时特别迷王蒙，他的意识流手法让我着迷。印象很深的是，我委托在上海读书的同村的好友，从上海买来四卷本《王蒙选集》。想一想，当时我应该是想方设法从每月15.5元的生活费里挤出钱来买书的。接触到意识流手法之后，我的兴趣转到了文艺思潮、哲学思想方面，这可以看作是不少文青的转型方式之一。1985年7月中师毕业的时候，与一位同学想法邮购《萨特文集》《梦的解析》；到武汉配眼镜的时候，在同学的帮助下买到袁可嘉主编的《外国现代派作品选》。参加工作后就订阅《当代文艺思潮》《小说评论》等刊物，阅读面逐渐向思辨方向拓展。这种博览群书的阅读兴趣一直保持到现在。但我觉得最能给我漫无边际的阅读确定坐标系的是这四套书：侯外庐、赵纪彬、杜国庠所著的《中国思想通史》，让我对中国思想脉络有了总体和个别的了解；刘泽华所著的《中国的王权主义》，让我提纲挈领地认识到中国传统文化的主体是政治思想和政治文化，而其主旨就是王权主义（这本书探幽烛微的批判精神、质疑问难的思维方式对我帮助很大）；全增嘏主编的《西方哲学史》，让我对西方哲学思想有了总体与局部的了解；何兆武、柳卸林主编的《中国印象》（上、下），让我对像康德、黑格尔、马克斯·韦伯、汤因比等具备最高认知能力的人如何认识并判断中国思想有了基本的印象，同時也让我学会比较阅读、换位思考、推理判断。可以这样说，这四套书起到的是定海神针的作用，对我的价值观、世界观、人生观有较大影响。 值得一提的是，到后来我越来越喜欢读历史类、人物传记类等非虚构性作品。读这一类作品，既有感性的认识，又有理性的把握；而且大体上还可以避开攻读艰涩原著之难，特别是读那些思想家、哲学家的传记，比如克里斯托弗·希尔兹的《亚里士多德》，曼弗雷德·库恩的《康德传》，瑞·蒙克的《维特根斯坦传：天才之为责任》，阿兰·艾伯斯坦的《哈耶克传》，简直有如入宝山、目不暇接之感。茅海建的《天朝的崩溃》，佩雷菲特的《停滞的帝国》，史景迁的《曹寅与康熙》，黄仁宇的《万历十五年》，索尔兹伯里的《长征：前所未闻的故事》，凯瑟琳·德林克·鲍恩的《民主的奇迹》等，还有关于曹雪芹、鲁迅、胡适、沈从文、里根、布什等人的传记，都让我受益良多。有些书当时没有再版印刷，还买过一些复印本：《李慎之文集》，萨拜因的《政治學说史》，何炳棣的《黄土与中国农业的起源》，史蒂芬·平克的《语言本能》等等。到旧书店淘书更是一大乐事。
跨界阅读和思考，兴趣广泛，关注点多，然后形成文字，这是我摆脱琐碎繁杂的一种依靠，也是我逐渐在教学中提升自己境界的支撑。说到写文章，也经历了有意思的转型。记得我函授本科的毕业论文是6000字的《隔膜：鲁迅小说的旨归》，借鉴《外国现代派作品选》的序言部分的框架，结合自己对鲁迅三部小说集的理解，探讨了鲁迅小说中的隔膜存在于人与人、人与社会、一个“我”与另一个“我”之间。论文提交给现代文学指导老师，老师在文章尾部批注：写得太“好”了——明显怀疑我抄袭。我给指导老师写了一封洋洋洒洒的信，带有炫耀自己熟悉当代文学评论界的意味。指导老师因此消除了怀疑，并解释说他可能看到过类似的文学评论。这件事一方面让我感受到函授生不获信任的尴尬身份所带来的苦涩感，另一方面则让我认识到文章要有强有力的思想依托和先进的方法支撑。2002年4月在《书屋》发表随笔《从“雪夜关门读禁书”说起》，进一步激起我写作的浓烈兴趣。接下来所写文章更多的是在网络上发表。文章样式驳杂多样：时政评论，历史钩沉，文艺评论，方言索隐，语言观察，书评影评。有趣的是，我的几篇在网络传播较广、转载较多的文章，分别是国际时评《头巾与军装：阿拉法特的救命稻草》《朝鲜：亚洲的阑尾》，春晚评论《这是一个需要并产生侏儒的时代》，高考语文观察《我们为何总拿高考作文寻开心？》，语言观察《为什么今天的汉语越来越猥琐？》。有些比较严肃的随笔和教育论文被共识网、爱思想网等转载，还有一些文章被凤凰、网易、新浪、搜狐、中华等网站转载。
早先我几乎不怎么看教育教学方面的文章，几乎不怎么写教育教学方面的文章，但所有的积累最终还是要落实到课堂教学上。后来我开始在语文教材观察上用力甚勤，这得益于傅国涌先生的提醒和好友郭初阳、蔡朝阳的不懈耕耘带给我的启发。
之后我就比较专注于语文教育的思考和写作。在诸多师友的帮助下，于是有了这本书。
我的专业成长有些曲折。初中考上中师（进修经历则是三年专科函授、三年本科函授），中师毕业之后分配到乡里的初中教了7年语文兼带音乐、地理、历史等科目。年轻气盛、睥睨一切、我行我素，后来在同学、兄长和师友的帮助下，经过讲课、面试等环节，得以调到镇上教高中，并在这里获得市级高中语文学科带头人、市级青年优质课竞赛一等奖等荣誉，再后来就调到市里的复读学校、省级示范高中。2013年起，被北京公众教育科学研究院聘为特约研究员。30多年的经历其实乏善可陈，概括起来就是：由不知天高地厚的文青，变成想把教书这件事做好的教书匠。如果用一句有些自夸的话来说，就是低开高走。结识了一些乐于帮助我的师友，抓住了几个机会改变自己的工作环境，提升了平台、自我施压之后做出一点点事。之所以还能有这么一点点逆袭，还是因为自己无论处于怎样的环境之中，总没有忘记阅读、思考、写作，总想着把学生当一辈子的朋友来看待，总没有忘记应该逐步去除掉教育过程中的一些非人性化的做法。
对年轻教师的成长，我有一些建议，仅供参考：为人处世上外圆内方，尽可能不走弯路；内心可以狂傲一点，当然要积攒足够多的能量支撑自己的狂傲；在世俗与精神之间，尽可能找到一个平衡点；管理好自己的业余时间，积少成多，慢慢就可以做出一些成果；无论是文科还是理科教师，阅读、思考、写作是一辈子的事情，是提升自己境界的最有效的手段；阅读不仅仅局限于本专业，尽可能面广一点，写作尽可能超越职称评定之类的功利需要，这既是让自己变得有趣一点的前提，也是让你受到学生欢迎的前提；让自己的课堂变得有趣一点，也就可以让你的课堂效率高一点；尽可能不通过刷题来提高学生成绩，而是通过自己独具匠心的课堂设计；不要害怕自己不会迅速回答出学生的问题，而以有错就改的态度和不懈求知的做法影响学生；现实生活中和网络世界里，结识几个能相互砥砺的师友，相互取暖，共同进步；能做班主任最好做班主任，多一点担当、耐心、爱心，多给学生留一些可持续发展的空间，别因为自己的那一点荣誉、利益而把学生的兴趣、好奇心、课余时间榨干；努力引领学生全面发展，别把学生逼成两眼无神、表情呆滞的空心人；尽可能多给学生打开窗口，多多了解外面的真实世界；尽可能多陪学生到操场打球，给学生开书目，陪学生到图书馆借书，到阅览室看报刊；尽可能无差别对待班上的每一个学生，把成绩看淡一点；坚守自己认定为正确的理念，可以有方式方法的变通，但不要轻易改变自己的定盘星；以自己的求真求善求美之心，尽可能影响多的学生；努力用人类共同体的最优秀的文明成果引领学生，努力培育学生成为信息文明时代的合格公民。
一个语文教师千万不要低估自己的重要性：形塑国民性格，培育现代公民。不妨用这句话给自己鼓劲——我就是课堂上的王。实际上，教师的能动性、艺术性还是有很大的发挥空间的。这里我不妨用一个公式来说明教师的重要性：教育教学效果=教师×（教材+练习+试卷+阅读材料+观看电影+其他活动）。即使再不如意，也用一句话赋予自己的教学行为以意义：宁可十年不将军，不可一日不拱卒。秉持这种精神，你会觉得自己的行为减少了很多的虚无伧俗之气。 杨林柯：你从事语文教学这么多年，从你的自身实践出发，你觉得语文有哪些最基本的特点？我们目前的语文教学存在哪些问题？
苏祖祥：我在书里提出语文的基本特点为：语言-言语性，母语性，文学性，表现性，存在性。
社会教育问题、家庭教育问题姑且置之不论，我们目前的语文教学存在的问题有：教师自身素质的提高问题，教材建设问题，练习及测试材料的取舍问题，测试的标准化、科学化问题，阅读材料的选择问题，组织并开展其他活动的空间问题等等。但在我看来，主要的问题是语文课程标准对语文特点的界定出了问题，导致语文教学、考查测试问题丛生。这是因为根本方向不明确，必然导致一系列问题的产生。
杨林柯：语文学习对于一个人的成长有哪些价值和意义？对于一个社会、国家乃至共同体的文明进步，你觉得语文有什么樣的功能？
苏祖祥：我特别看重语言—言语亦即语文对国民性格的形塑功能，当然还有形而下和形而上的功能。语文实际上承担着寻找言说方式、探寻生命意义、追问存在理由、凸显个体尊严、形塑民族性格的重任，承担着为每一个人寻找安身立命之所的责任，换言之，语文教师就是要帮助学生构建自己的精神家园和言说体系。与此同时，当然也为语文教师自己找到安身立命之本。历史是人类经验的汇集，语文则是人类经验、人类先验、人类后验和人类情感的记录者、承载者和形塑者。语言为历史进程树立路标，历史成为后来者的语言资源、道德资源和思想资源，二者相互形塑、相互承载，不断为人类文明的宝库增添财富。
在语言文字的熏染下，民族精神逐渐被提炼、升华为一个完整的价值体系。契约精神，协商机制，妥协手段和意识，财富意识，个人空间与邻里关系，精神追求与现实利益，自由与边界，法律与习俗，程序正义与目的正义，起点平等、过程公正与尊重结果，警惕道德崇拜和智力崇拜，诚笃信仰，都具体化为我们耳熟能详的格言和谚语。经济美德、社会美德、政治美德以及实证哲学、实证科学精神的发端和形成，端赖于此。语言对人类经验的记录和承载、对民族精神的形塑作用可见一斑。
文字是文明兴起的四要素之一，是语言和文学的外在物质表现形式，是人类走出蒙昧，得以持续前进、延续文明进程、摆脱返祖现象的标志性成就。语言之于人类， 就像气息之于生命——气息赋予人类以生命，语言赋予人类以灵魂和思想，虽然二者的重要性往往被人们习焉不察。语言既是人类精神力量的产物，又与民族的精神特性互相形塑。
语文教育何以促进公民社会发育？公民社会通常包含如下要素：共同利益、共同价值、共同目的、非强制性、自治性、自由、社会多样性、集体行为。 显而易见，想要具备这些要素需要用普世价值作为先导，引进冷静平和的科学理性方法，以温和、坚定、渐进、层累的步伐，形成理性表达方式，促进国民心智发育，形塑国民人格模式，进而诉诸公民社会惯常的集体行为。
社会主义核心价值观把自由、平等、公正列为基本内容，使之成为国家意志、社会共识、个人追求的价值标准，正在并将逐渐成为中国的国家意志、社会共识和个人追求。教育则承担着以此为鹄的，形塑国民性格的重担。个人追求、学科建设与国家意志相得益彰，成为密不可分的一个整体。
杨林柯：评论说，你这本书试图为语文划分“独立版图”。能不能谈谈语文学科的特殊性？它与其他学科之间是一种什么样的关系？如何在一个系统中间确立语文学科的价值？
苏祖祥：首先需要对语文进行定义。 语文是语言和文学艺术的合成。语言/言语、文学/文章构成语文的基本内容。
语文学是研究语言现象、言语活动、文学艺术的教育教学的一门学科。重新定义的语文学应该对语文教学大纲、语文课程标准、语文教材、语文课程及教学、语文训练、语文考试纲要、语文测试及评价等全过程进行全方位的理论研究和实践指导。
文学艺术往往能够最早、最快地传达出人的七情六欲，最为敏感地感受到时代的需求，最为直观地扫描到人性的痼疾和社会的病灶，并引导人走进知性、理性、德性、灵性、神性的殿堂。文学艺术着力表现的真善美，不应该只是生活的点缀，而应该是我们生活的终极追求。试想，如果一个人的生活里没有艺术的元素，没有美的因子，一间房子里没有色彩、线条、形状这些具有美感的元素，生活里没有流动的音乐，没有语言的沟通和滋润，那这个人的生活与机器人有什么两样？正是在这个意义上，“诗意地栖居”，“在语言的家园安顿灵魂”，成为我们增进幸福感的最重要的指标。
语言和文学不仅仅是工具，还是终极目标的体现者。毫无疑问，自然科学、工程科学的飞速发展，在逐步增进人类福祉方面确实做出了巨大的贡献。然而，如果没有人文科学的制衡，如果没有文学艺术中的真善美的导引，自然科学和工程科学越发达，人类就越有可能加速向悬崖狂奔。侵华日军第七三一细菌部队的高科技罪恶和瘦肉精的研制成功，已经可悲地证明了这一点。因此，自然科学和工程科学的火车头，必须要由文学艺术和人文科学的方向盘来掌控。
杨林柯：《语文不是语文书》中有六篇谈及美国语文教材，你认为，美国语文教材和我国语文教材有哪些不同？
我国语文教材编写应该从美国语文教材中汲取哪些经验？
苏祖祥：美国语文教材和我国中学语文教材
（以人教版为例）
有如下不同之处：
从课文篇数方面来说，人教版语文教材比美国语文教材多出230篇，前者是后者的2.3倍（这里美国语文教材的篇数包括中文版删去的部分）。精雕细刻，深入探究，反复训练，尊重经典，是美国语文教材的特点。
从编辑体例方面来说，初中教材以题材、内容为依据，高中教材以文章体裁为依据，给人无所适从之感，甚至初中与高中都没有一个统一的体例，缺乏连贯性和一致性；美国语文教材以时间为依据，每个单元确立一个时代特色作为单元主旨，兼顾时间坐标、思想内容、文体多样化进行统一整合。
从单元导读方面来说，人教版教材的导语字数较少，对应性、针对性不强，既无宏观鸟瞰，也无单元聚焦和相应训练，给人以笼统模糊、泛泛而谈之感；而美国语文教材的“历史背景”有“时间”这个最可靠的标准作为坐标原点，“本时期的文学”有全面完整、点面结合的介绍，不虚美、不隐恶，从文学这个最核心的视角切入，回应语文的文学本质（中文版删去了有关语言导读的部分）。 从篇章介绍方面来说，初中教材比高中教材做得好一些，高中教材的选修本比必修本做得好一些；美国语文教材的每篇课文前约有1500字的导读，充分体现“知人论世，以意逆志”的诠释原则，为学生打开宽广的认知之窗，以期全面提高学生多元、多维、多层的心智水平。
从文学知识及训练方面来说，人教版教材往往浮光掠影、蜻蜓点水、尾毛胡子一把抓，缺乏深入介绍，如“学习这个单元，要注意把握叙事性作品中的人物和事件，对作品中感人肺腑的形象、惊心动魄的情境和各具特色的语言，有自己的体验和评价，还要努力提高阅读的质量和速度”（八年级上册第一单元导读），要完成五个任务却又缺乏与具体文章的对应说明，正所谓“多中心就是无中心”，让人无所适从，课文也缺乏与此单元要求对应的训练；而美国语文教材的“文学聚焦”专注于一个点的介绍、训练，有对课文的理解和模仿，有自己的创造性写作，具有很强的操作性。
从文学与生活方面来说，人教版教材的一些题目有某种程度的努力，但以课文作指导、示范的意识不够明确，思辨性不强，用人类文明的优秀成果来引导学生的指向性不够明晰；美国语文教材在一篇课文前后有五处照应，提纲挈领的知识介绍与反复训练的提升巩固自成一个体系，文本的引导功能、训练的掌握功能、活动的提升功能，体现出鲜明的自足性、自洽性、系统性、序列性、完整性。
从逻辑训练方面来说，人教版教材几乎完全放弃逻辑思维、逻辑语言、逻辑表达的介绍和训练。实事求是地说，它在很大程度上要为目前普遍存在的“诗性泛滥、理性匮乏”的汉语表达现状承担责任。在优胜劣汰的文化传统的绞杀之下，墨翟、公孙龙、惠施的名学传统无法传承，已被阻断二千多年；而十多年前语文教学的“字词句篇、语修逻文”八大目标中的“逻辑”再被打入冷宫，只在“辨识病句”的训练里有“不合逻辑”这一仅存硕果（高中语文必修4里约有4200字的介绍和30道训练题）。美国语文教材在每篇课文后都有6道逻辑训练题，全书合计约有1044道题，训练以理性逻辑为前提的思维方式、语言表达方式、行为习惯方式，以期达成形塑兼具工具理性、价值理性的人格模式之目标。值得一提的是，逻辑（逻各斯）并不只有形式逻辑，还有非形式逻辑、符号逻辑、数理逻辑、辩证逻辑、诗性逻辑、神话传说逻辑、童话寓言逻辑、信仰逻辑（其实信仰并不需要逻辑作支撑，这里暂且借用逻辑这个词）。汉语思维、表达以及在此基础之上形成的行为习惯，在辩证逻辑、丛林逻辑或强盗逻辑（如果称得上是逻辑的话）、诗性（文学）逻辑、童话寓言逻辑方面独擅胜场。
在创意与点子方面，如果把人教版教材的“综合性学习”与“梳理探究”看作是创造力、创造性想法训练的话，其训练次数不及美国语文教材的6%。而且美国语文教材在依托教材、尊重经典、模仿习得、尝试创新的模式化训练方面，具有很强的指导性、开放性、可操作性。这里要说明的是训练的开放性。开放性意味着经典并不处于放之四海而皆准、不容置疑、不容批评的地位，意味着选择那些自信、开放、能够经受质疑的文本，才有可能进行开放的诠释。比如，在爱默生《自然》一文后，编者设置了这样的一个问题：“爱默生具有多强的说服力？你接受他关于自然的观点吗？解释原因。” 这道题没有把经典当作不容置疑的神圣教条和金科玉律，而是在开放的前提下进行讨论。
关于提问的开放性，汉斯-格奥尔格·伽达默尔写道：“提问就是进行开放。被提问东西的开放性在于回答的不固定性。被提问的东西必须是悬而未决的，才能有一种确定的和决定性的答复。被问的东西必须被带到悬而未决的状态，以致正和反之间保持均衡。每一个真正的问题都要求这种开放性。如果问题缺乏这种开放性，那么问题在根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题。问题的开放性并不是无边际的。它其实包含了由问题视域所划定的某种界限。提问既预设了开放性，同时也预设了某种限制。当某个提问并未达到开放状态，而又通过坚持错误前提来阻止这种开放，我们便把这个提问称为错误的。”美国语文教材的这些训练题遵循诠释学的原则，努力培养学生具有开放多元、兼容并包、兼收并蓄的胸怀和气度。“有技术的思想，有思想的技术”在此成为一种可以触摸到的事实，而各学科、各领域、各种能力、各种想法、各种尝试相互融合、相互碰撞、相互激发，产生智慧的概率也就越来越大。
在写作训练和口头表达方面，人教版教材训练次数约为美国语文教材的30%。
人教版教材对模仿、生发、拓展经典的介绍和指导很少，学与用处于脱节状态，“表达交流”部分在思想深度、写作技巧的指导方面另选文段、另起炉灶，与阅读部分的文章联系很少，借鉴经典、尊重经典成为空话，于是思想内容肤浅苍白、写作技巧贫乏简单的小清新作文大行其道。如高中语文必修3“阅读部分”的四个单元分别是小说单元、古代诗歌单元、文言文（论说文）单元、说明文单元，而表达交流部分分别是“多思善想 学习选取立论的角度”“学会宽容 学习选择和使用论据”“善待生命 学习论证”“爱的奉献 学习议论中的记叙”，阅读部分和写作部分之间几乎没有联系，经典在写作上的引导作用被漠视。美国语文教材十分注重经典的引領作用，以课文为依托，“文学聚焦”部分概括该文的文学特点，“写作”“微型写作课”部分选取课文中的段落、句子作例子，训练学生的模仿能力，以及在模仿基础之上的创新能力。而且，美国语文教材把书面作文与口头表达看得同等重要。
在学科融合方面，人教版教材有较为宽广的视野，注重培养学生具备复合型、人文性、综合性、多学科的知识结构、观察角度、思维方式。可惜的是，很多知识、学科的介绍和触发点太少，而且缺乏训练和考查，未免有点到即止之憾。另一方面，文学性太强，如温儒敏先生所说：“文艺腔、矫情，甚至有点酸。”根据加德纳多元智能理论，一个人具备三类本体智能（听觉—节奏，视觉—空间，动觉—操作）、两类工具智能（言语—语言，数学—逻辑）、三类对象智能（交流—交际，自知—自省，感知—探知）、一类元智能（元知—存在），形成一个多元、多层、多维的“四维立体”网络结构。 教材的职责之一就是为学生打开尽可能多的窗户，引导学生观察不同的世界，创设尽可能多的机会和情境，让学生在不同的世界里尝试、试错、纠错，最终发现适合自己的领域，充分发挥自己的长处，让自己的智能优势得到充分的培育和施展机会。与此同时，那些今后在每个工作领域都必须具备的智能，则设置题目，有梯度、有层次、螺旋上升，反复训练、形成定式，从而为不同文化、不同信仰、不同族裔之间的人进行有效沟通，找到均可接受的言说方式，形成基本的共识。这应该是美国语文教材所追求的目标之一。 比较之下，有五点启发：
第一，中学语文教材应该有合理的、符合学生认知规律的编排体例。时间是人们的思维、语言、行为的出发点，是宇宙的坐标原点；唯有公正的时间能够淘洗掉假恶丑，提炼出真善美。因此，语文教材的编写体例应该因应人们的关切点，把时间和历史作为教材的编写依据，而不是以文章体裁为编写依据。
第二，中学语文教材应该选取那些既有文学性又有思想性的经典作品。鉴于现行教材过度强调文学性，因此不妨更注重挖掘丰富的思想矿藏，呈现先哲深邃的思想。
第三，中学语文教材应该用人类最优秀、最进步的思想，来观照古往今来的语言文学活动。我们应该秉持“同情之理解”的态度去理解古人和今人，但这并不意味着认可无原则的“此亦一是非，彼亦一是非”，也不意味着持守否定一切的历史虚无主义，更不意味着产生今人必定胜过古人的真理在握的智力优越感；正如我们可以理解亚里士多德在两千多年前得出重的物体先着地的结论，但现在的物理教科书必须用后来的正确观点纠正这一观点一样。我们需要用真善美烛照千古，来驱除千百年来假恶丑的雾障。
第四，中学语文教材应该有多元的视角、睿智的诠释，全面充分地鉴别文化遗产。
除了呈现文学之外，还应该呈现自然科学、哲学、社会科学、艺术、宗教、神话、传说等人类精神活动和社会活动。文学本身不足以诠释这些活动，于是就应该引进新的学科体系来加以诠释和阐发，否则就像是一个人试图揪住自己的头发离开地球，或者像古人所说的“螺蛳壳里做道场”。
这样，我们就需要引进哲学、政治学、伦理学、社会学、艺术学、人类学、历史学、地理学、经济学、诠释学、宗教学、语言学、写作学、文章学、心理学、考古学、逻辑学以及广告学、医学等，努力体现“以完整的教育造就完整的人”的宗旨。这既是人的全面发展的需要，也是丰富多彩的社会的需要。
第五，中学语文教材应该有序列化、条理化的训练体系，促使学生在读写听说的训练中习得言说能力。本着循序渐进、由浅入深的原则，唤醒学生内心深处潜藏的表达欲望和本能，调动学生的生活积累，习得语言表达的能力和技巧，以便学生今后在社会生活中正常交流、求生谋职，并践行自己神圣的表达权和言论权——这应该是语文训练的题中应有之义。
为了达到上述目的，就应该充分发展学生的多元智能：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能、存在智能。序列化训练则应该体现出对这些智能的培养：“阅读指导”起到提綱挈领的作用，“联系生活经历”进行不同角度的解读和理解，“专题聚焦”一以贯之地推进训练的不同内容和项目，“问题指南”螺旋式推进并加深印象，“思考和累积”培养逻辑能力和推己及人的同理心，“点子和创意”则激发出学生的阐发热情和自己创作的热情。
杨林柯：两岸同属华夏文明，但在近几十年却走上不同的路子，在语文教材以及教育教学观念、方法上也有差异。大陆叫“语文”，台湾叫“国文”，你认为这二者之间有何不同？从教材来看，大陆和台湾在对待中国传统文化上有哪些不一样的地方？
苏祖祥：大陆的语文传统上是指口语与文字，我认为应该是指语言和文学的融合。
台湾“国文”则侧重指书面语言。在我看来，二者没有什么本质性区别。
比如，大陆高中语文教材中的文言诗文所占比例越来越大，与台湾“国文”教材的区别不是很大，很多篇目基本重合。台湾《课程纲要》“编选原则”要求文言范文所占比率为45%～65%。就翰林版国文教材所选范文来看，文言文、文言诗歌课目数为53课，篇目数为69篇（课目数和篇目数产生区别是由于有些课文选有两篇、三篇诗文），语体文课目数为28课，篇目数为34篇；文言诗文课目数所占比例为65%，文言诗文篇目数所占比例约67%（说明：这里统计的数据，文言诗文数目包括《附册》的“附录诗文”。另外还有一点需要说明，由于国文教材版本不断更新，我所统计的第一册到第四册版本为2013年8月版和2014年2月版，而第五、六册新版可能未出，统计和分析的版本是2008年8月版、2009年2月版，因此有的地方衔接不连贯，存在5篇课文重复选入、30篇文言选文中郑用锡《劝和论》漏选的问题）。30篇文言选文充分考虑到时代、作家、文体、地域的代表性：先秦选入6篇，有历史散文、政治论文、劝勉论文、文学、史论，分别是《左传·烛之武退秦师》《礼记·大同小康》《战国策·冯谖客孟尝君》《荀子·劝学》《楚辞·渔父》《谏逐客书》；汉魏六朝选入7篇，有历史散文、文论、表文、序文、小说、散文、书信，分别是《鸿门宴》《典论·论文》《出师表》《兰亭集序》《桃花源记》《世说新语选》《与陈伯之书》；唐宋选入7篇，有疏论、说理散文、传奇（小说）、游记、写景散文，分别是《谏太宗十思疏》《师说》《始得西山宴游记》《唐传奇选》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《赤壁赋》；明清选入7篇，有寓言、散文、游记、论文、小说，分别是《郁离子选》《项脊轩志》《晚游六桥待月记》《原君》《廉耻》《左忠毅公逸事》《聊斋志异选》；台湾题材亦即本土化文章选入3篇，有散文、论文、序文，分别是郁永河的《裨海纪游选》、郑用锡的《劝和论》和连横的《台湾通史序》。除30篇之外，另外入选教材的文言选文的篇目情况是：先秦10篇，主要选自儒、墨、道、法诸子散文及《诗经》；汉魏六朝7篇，主要是诗歌、书信、赋体散文、史论；唐宋14篇，主要是诗词、散文；元明清8篇，主要是元曲、明代戏曲、小说、散文。
这里我想谈谈我对传统文化的一些粗浅的理解，以就教于方家。
如果要对传统文化做一个梳理，首先要厘清“传统”和“文化”这两个概念。根据英国人类学家爱德华·泰勒的定义，文化是“包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及作为一个社会成员所获得的能力与习惯的复杂整体”。传统是传承下来的道统、法统等。传统文化则可以看作是这两个概念的叠加。从概念本身来看，传统文化应该是有优有劣；从实证事实来看，也是优劣互现；从创造主体来看，不同时期的不同民族都是创造者；从源流演变来看，主流支流、分分合合都是组成部分。 从人类文明的传承来看，传统文化需要解释、阐发，需要去芜存菁的筛选。弘扬传统文化中的优秀部分，舍弃那些反人性的成分，从来就是一件大事。古人经常把经传并列——《史记·太史公自序》：“六艺经传以千万数，累世不能通其学，当年不能究其礼。”更常见的是韩愈的说法：“六艺经传皆通习之。”经传是指儒家的重要代表作品及儒家祖述的古代典籍与解释经文的书的合称。可见经典与阐释从来就是二而一、一而二的密不可分的关系。这也是“阐释与经典同样重要”的理由之一。今天我们讨论经典，当然不应该把经典仅仅局限于儒家经典，而应该从广义上来理解经典，并用不同的方法对经典加以解释、阐扬。从这个意义上说，后世之人创造性的发挥阐述，与经典文本同样重要。俗语所云“歪嘴和尚把经念歪”，是从反面来强调阐释的重要性。在我看来，董仲舒、朱熹等人的解读是把儒家这本经念歪的旁逸斜出的阐释；道士、方士追求长生不老则是把《老子》《庄子》念歪的阐释；诡辩狡辩之徒是对公孙龙、惠施的歪曲；以邻为壑是对杨朱个人主义的歪曲。
我们看到，在传扬经典的过程中，有意无意地过分看重某些部分，而使得这些部分成为制度文化、风俗习惯、行为准则的依据和标准，从而能更好地维护现存体制。在很大程度上，这是由于意识形态的强大力量的干预，形成以统治者之是非观为主流价值之是非观的局面，以致出现优汰劣胜、劣币驱逐良币的现象。有意无意地遮蔽经典的某些部分，导致那些能够让人更有尊严的部分难见天日，文化活力、文明发育、创新精神难以持续，经典难以起到承载民族记忆、激发民族想象能力的功能。
西方诠释学（hermeneutics）是西方哲学、宗教学、历史学、语言学、心理学、社会学以及文艺理论中有关意义、理解和解释等问题的哲学体系、方法论或技术性规则的统称。其词根 hermes是指希腊神赫尔墨斯，他是宙斯的传旨者和信使，其意为 “神之消息”。西方文化的传播过程，在某种意义上说，其实就是不断对经典进行阐释发扬的过程，不断去芜存菁、披沙拣金的过程（“文艺复兴”就是证明）。不妨这样理解：古罗马文化是對古希腊文化的诠释和阐扬，基督教是对犹太教的重新阐释，约翰、路加、马可、马太是对耶稣基督意旨进行阐释的使徒，奥古斯都、托马斯·阿奎拉、马丁·路德是对基督教重新加以阐发的传旨者，但丁是奥古斯都的信使，达·芬奇是创作断臂维纳斯的艺术家的信使，莎士比亚是荷马史诗的信使，雨果是悲天悯人的人道主义的信使。
自然法，原始正义，神秘天启，先知先觉，文明源头，价值观坐标体系，原点设定，元典勘定，后续解读，阐扬发挥……这些构成民族精神内核的成分，是文明存续的关键性要素。汉语文明的价值观坐标体系，除了历经千百年之后今天得到阐扬的部分之外，有很多传统被选择性无视，成为思想史上的失踪者。今天弘扬中华传统文化，践行社会主义核心价值观，应该对那些被蒙蔽和禁锢的部分进行打捞、整理、阐释。
杨林柯：“语文不是语文书”这句话本身就彰显出冲破语文教材束缚的努力，语文当然不是语文书，但现在的工具化语文好像要把学生钉死在课本上。其实，不管学生还是教师，真正的功夫都是在书本之外，在课堂之外。钱理群先生说，好的学校就是一个校长带着一群教师读书，好的语文教育就是一个教师带着一群学生去读书和写作。从你的书中也看到，有一篇高三的读书报告会，请你谈谈你是如何指导学生读书的，以及读书在语文学习中的作用。
苏祖祥：读书报告会的第一步当然是建立规则。在讨论报刊的分配问题和读书报告会的运作之后，形成这样的意见：（1）报刊轮流发给各学习小组，得到刊物的小组下轮轮空；（2）尽可能让各小组得到不同的报刊；（3）各小组之间尽可能交换报刊；（4）每天阅读报刊的时间控制在半小时之内；（5）充分发挥报刊的作用，尽可能在全班范围内传阅；（6）如果对发放报刊有意见，及时向发放报刊的同学反映，或者向老师反映；（7）学科类报刊交给各科科代表，作为习题讲解的资料；（8）每周利用周五晚读35分钟，开读书报告会；（9）每次读书报告会轮流由各学习小组主持，最好是两位同学与大家分享自己的读书心得；（10）负责承办读书报告会的学习小组群策群力，争取办出本组的最高水准；（11）每次读书会给同学带来的摘抄内容大约在150字左右，念给同学听的内容尽可能广博一点，来源要丰富一点；（12）严格遵守引述规范，争取与国际规则接轨，一般顺序是：作者姓名、书名或篇章名、出版社或报刊名、出版地、出版时间。
我是这样理解读书在语文学习中的作用的：阅读是丰富我们内心世界的不二之选；每个人的内心深处其实都有自我组织的能力，都有自我治理的能力，都有强烈的参与意识，都有与他人分享成果的意识，即使是在高考的巨大压力之下；我们每个人都要努力找到适合自己的表达真相的语言，而不要成为一个失语者；教师的天职就是帮助学生恢复言说的能力。
杨林柯：谢谢苏老师！盼望你再出精品！
苏祖祥：谢谢杨老师对我的鼓励，也期待杨老师再出精彩之作！