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所以有关部门和教师要转变教学观念，重新构建适合于网络直播媒介特性的交互式教学方式，通过提供恰到好处的信息、巧妙设置开放性问题等教学方法实现从灌输到交互的教学方式的转变，在数字化的他者的反馈中建立教师身份认同。
作为一场公共卫生安全危机，2020年春季暴发的新冠肺炎疫情是对整个学校教育变革的一次深度考验。[1]在教育部“停课不停教，停课不停学”的要求下，大量未接触过在线教育的教师，突然被推到直播屏幕前，从传统意义上“讲台上的教师”，转变为信息技术背景下网友眼中的“十八线主播”。这种转变的背后不仅仅是信息技术变革，更是深层次的现代教学方法和观念的变革。[2]
教育变革本质上是对当下教育实践的一种“否定行为”，给教师的行为方式、价值观念、情感态度、利益需求等各个方面，包括自我的身份认同都带来了现实冲击。在教育变革中，如果教师不能形成正确的身份认同，对“作为教师我是谁”“教师工作有什么意义”等问题产生困惑，就会丧失主体性，对教育变革持消极等待的态度。在教育变革的时代语境中，教师主体性力量的“遮蔽”与“释放”成为教育变革成败的关键。[3]所以探讨在新冠肺炎疫情背景下大规模成建制的信息化教育变革中教师的身份认同问题显得尤为必要。本研究将集中探讨基于网络直播媒介的教师身份认同危机有哪些基本表现，以及应怎样重构基于网络直播媒介的教师身份认同。
一、教师身份认同内涵及分析框架
当个体获得教师职位时，会不可避免地进行“作为教师我是谁”“教师工作有什么意义”的追问。这就是我们所说的“教师身份”。“身份”，是教师用来构建在教学实践中如何存在、如何行动、如何理解自己的工作，以及如何在社会中定位自己的框架。[4]而“认同”，如卡斯特（Castells）所言，是行动者对个体意义的自我建构和行动意义的来源。[5]由此可见，教师身份认同是指教师对诸如如何认识自己的教师专业身份，以及如何认识个人作为教师的生存状态等教师专业身份问题的主动确认与建构过程。根据李茂森的研究，教师专业身份认同的建构可以从社会向度（制度或社会结构层面）、他者向度（人际关系层面）、本体向度（本体或个人层面）三个向度来展开。[6]分析框架如图1：
二、基于网络直播媒介的教师身份认同危机的三大来源
学校在疫情防控期问大规模、成建制开展在线教育教学，是对教育系统应对重大突发公共卫生事件能力的一次检验，对运用信息化手段推进教育教学改革具有重大意义。[7]从这个角度来说，新冠肺炎疫情这场公共卫生事件在客观上推动了教育的信息化变革。对于教师来说，这样的教育变革总是意味着他们要经历焦虑与疑惑、理解与适应等过程，最终建构新的身份认同。[8]本研究基于李茂森提出的教师身份认同分析框架，分析得出基于网络直播媒介的教师身份认同危机的三大来源：
（一）制度空白
制度安排主要是指国家政府颁布的一些重要的教育法律和政策性文件，制度安排中的教师身份认同就是不断接受、认可与内化教育法律与政策文件中规定或赋予教师的某种专业角色。这些专业角色论述虽然是独立于教师个体之外的，但生活于制度化情境之中的教师总是会不断认同新的角色，形成一种新的社会自我。[9]
长期以来，一线教师在我国网络教育政策制定研讨和政策内容方面一直处于缺席状态。在网络教育政策制定过程中，教育行政机构、网络教育学院、学术研究者决定了网络教育政策的变迁。[10]与此同时，现行的网络教育政策也并没有关于教师在网络教学中应扮演何种专业角色的相关内容。郭璨、陈恩伦梳理了从1999年到2019年我国的网络教育政策，指出相关政策缺少教师资质、教师权利、义务及权益救济等内容。[11]制度上的空白让教师在这场大规模成建制的信息化教育變革中感到很困惑。由于缺少制度这把“标尺”对教师专业角色的测量，当教师变身“十八线主播”在新浪微博中冲上热搜时，直播间里的教师只能依靠自己对教师和主播的理解在两种不同的身份之间摇摆不定，由此导致了身份认同危机。
（二）他者数字化
在教育场域中，有意义的他者是教师自我认识的镜像，是教师身份认同的重要参考系，为教师身份的主动建构和确认提供重要标准。[12]传统的学校组织中，真实的教室环境、学生、同事……这些与教师自我相异的他者时时传递出教师应该成为什么样的人、教师应怎样认知自己的职业等关于教师身份认同的清晰明确的信号。
当教师离开讲台，走入直播间中，教室环境、学生……这些他者都不可避免地数字化了。首先，真实的教学环境消失了。传统教室存在着两个中心，其一是由黑板和讲台共同组成的区域，其二是进行教学实践活动的教师。课堂中，学生的注意力被要求集中在讲台和教师的“双重中心”上。即使有个别学生走神发呆，教师也会及时给予提醒，学生的注意力会再次返回“双重中心”区域。[13]而在绝大部分教师居家教学的直播场景中，讲台这个中心已经没有了。更糟糕的是，由于网络通信具有去中心、分散和反等级的特征，受教育者随时都可以与直播间的教师电子断交、离线，现实社会中教师的权威在网络空间中也风光不再。这种传统的“双重中心”消解的教学体验极大地冲击着教师自我对教师身份的认同感。
走入直播间的教师面临的另一个困境就是，以往清晰的学生变成了数字世界里模糊不清的符号。符号，特别是在解读表情符号方面，如果解码的一方没有与编码一方同样或相近的符号系统，那么在接受符号信息时，必然会产生无法解读或曲解编码所传递的符号意义。[14]广东潮州一名初中生在网络上问教师作业时，发送了两个敲打表情，引发教师不满。背后的根本原因在于教师解码符号化的他者时出现误解。当教师无法正确理解符号化的他者时，他也无法通过他者这一重要标准和参照系来进行自我的身份认同。
（三）教师的被动参与
由联合国教科文组织发布的《教育——财富蕴藏其中》报告指出：“没有教师的协助及积极参与，任何改革都不能成功。”[15]在新冠肺炎疫情严峻的防控形势下，大部分没有网络教学经验的教师突然被推到了网络直播间等在线教育的第一线。这场变革的主要动力来自于外部不可抗因素、政策制定者和专家学者，一线教师并不是变革的主要动力之一。在教育变革中，当教师的自我改变是由政策制定者和专家学者决定的时候，教师往往会被动地扮演预先规定好的角色。[16] 虽然在全国人民共同抗击疫情的战斗中，一线教师也在很努力地扮演直播间的教师角色，但是因为大部分一线教师并没有像政策制定者和专家学者一样，在疫情之前已经参与到了推动教育信息化变革的行动中，所以在教育部提出“停课不停学”的要求后，一线教师只能仓促被动地努力接受和实践关于直播教学外显层面的方法和技巧，并没有主动形成直播教学中教师隐形层面需要具备的信念、身份和使命等。虽然教育行政部门、学校和相关教育在线平台也组织了一些在线教育培训，但是这些培训的基本假设通常是：告诉教师该如何做，接着提供示范、模范及引导式练习与回馈，而很少积极关注教师的自我身份认同和需求。[17]
三、危中之机：重构基于网络直播媒介的教师身份认同
恩格斯曾言：“没有哪一次巨大的历史灾难不是以历史的进步为补偿的。”[18]新冠肺炎疫情虽然给我国带来了巨大的损失，但是另一方面也从客观上推动了我国教育信息化的变革。危中有机，我们可以从以下三个向度重构教师在直播教学中的身份认同。
（一）社会向度：从“看见技术”到“看见教师”
教育有着自身不可替代的规律与价值，当技术切入教育领域时，除了继承自身的规律与价值外，还要正视与遵循教育领域的规律与价值。[19]在教育的实践活动中，不管是学界争论的教师主体论、双主体论还是主导主体论，教育都应尊重教师的主体地位，这一点在网络教育中也不例外。
在我国的教育信息化进程中，不论是网络教育政策的制定研讨，还是网络教育政策内容本身，教师都处于边缘地带。重构社会向度上的教师身份认同，首先要在网络教育政策制定、研讨方面“看见教师”，通过走访调查、座谈会等方式倾听参与过直播教学等在线教学实践活动的一线教师的意见建议，拓宽一线教师代表参加网络教育政策制定研讨的途径。只有教师参与教育政策的形成，具有亲身介入的认识与感受，才能对教育政策和自我的专业身份产生认同感，主动推进网络教育的发展。[20]其次，要在网络教育政策内容方面完成从重视技术到重视教师的转变。我国网络教育政策从最初的解决技术瓶颈问题，到对远程教育模式、教学管理模式、资源建设和教学模式的探索，发展到现阶段的关注如何通过网络开展教学的问题。[21]政策制定者应因势利导，同时以这次疫情教师的在线教育实践为基础，系统增加网络教育政策中关于教师角色的内容，回答好“基于直播媒介等在线教育实践活动的教师应扮演什么样的角色”等问题。
（二）他者向度：从灌输式教学到交互式教学
教师在直播间如何通过数字化的他者这一参照系来主动建构自我的身份认同？首先是教育行政部门、学校和教师要转变教学观念、改变教学方式。直播间中，伴随着真实教室的消失，讲台和教师权威“双重中心”也消失了。如果教师在直播间里仍“新瓶装旧酒”，复制采用与传统教室相契合的灌输式教学，直播屏后会产生大量“无意义的他者”——看不见的开小差、打游戏等“身在心不在”的学生。我们应该使用新技术来开发不同的教育模式，而不是换汤不换药地用新技术走老路。[22]教育行政部门、学校和教师要意识到，取代教室的直播间——这种数字化的学习场景是一种“超链接”功能型产品，强调人与人、人与环境、人与事物以及人与智能机器人等人工物之间的关系与连接。[23]所以有关部门和教师要转变教学观念，重新构建适合于网络直播媒介特性的交互式教学方式，通过提恰到好处的信息、巧妙设置开放性问题等教学方法实现从灌输到交互的教学方式的转变，在数字化的他者的反馈中建立教师身份认同。
其次，直播间交互式的教学方式也要通过一定的网络符号才能实现。“00后”“10后”作为网络原住民，在网络上创造了属于他们自己的一套网络符号系统。网络符号就像是互联网各文化圈层的“敲门砖”，学生们通过这块“敲门砖”进入自己的文化群落。[24]要让交互式的教学方式成为可能，教师要化区隔为融合，熟悉青少年常用的网络符号和符号后的青少年网络文化。教育行政部门和学校也应举办相应的培训，帮助教师尽快适应数字化教育。
（三）本体向度：从被动努力到主动参与
疫情期问，直播间的教师纷纷戏谑自己变成了“十八线主播”，一度引起社会关注。疫情期问被迫网上授课的老师们，他们觉得自己从光荣的人民教师被转岗成了一名“十八线主播”。这些戏谑也反映了教师被动参与教育信息化变革的状态。
面对这种状态，首先是教育行政部门和学校要认识到直播教学等教育信息化变革尝试的关键并不在于教师对信息技术的掌握程度，而在于教师如何看待网络中作为教师的自己以及在线教学中教师如何行动等。正如李志民指出，技术促进人类文明走向新的台阶。技术的发展和资本的贪婪，是不因人的意志为轉移的，我们所能做的只能是改变观念。[25]所以，相关部门要以疫情中教师在直播教学等在线教育实践活动中产生的身份认同危机为契机，组织开展教师教学研讨活动，鼓励教师开展相关研究，促进教师自身在数字化教学场景中从被动努力到主动参与，主动探索，积极思考。其次是教师作为教育主体，也要发挥自我的主观能动性。教师自主发展理论认为教师身份认同是在自我论述、自我反思过程中不断被重新定义和建构的。[26]可见，在直播教学中，教师可以借助社交媒体的网络教学日志等网络叙事方式，加强教学反思，不断定义和建构自我的教师专业身份。
参考文献：
[1]张聪.重大疫情危机中班级生活的重塑与提升[J].中小学德育，2020（3）：58.
[2]赵呈领.“互联网 ”时代的教育变革[J].中国德育，2018（19）：48-52.
[3][6][8][9][12][16]李茂森.教师身份认同研究[M].北京：OL].（2020-02-28）[2020-05-10]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/s7059/202002/t20200228_425499.html. [4]叶菊艳.教师身份构建的历史社会学考察[M].北京：北京师范大学出版社，2017：15.
[5]卡斯特.认同的力量[M]，夏铸九，黄丽玲，等译.北京：社会科学文献出版社，2003：23.
[7]中华人民共和国教育部.中共教育部党组关于统筹做好教育系统新冠肺炎疫情防控和教育改革发展工作的通知[EB/
[10][21]郭文革.中国网络教育政策变迁——从现代远程教育试点到MOOC[M].北京：北京大學出版社，2014：19，33-37.
[11]郭璨，陈恩伦.我国网络教育政策变迁的多源流理论阐释[J].教育研究，2019（5）：151-159.
[13]许峰，熊和平.论师生的课堂视觉交往[J].教育发展研究，2016（2）：71-75.
[14]刘凯欣.表情符号在网络人际传播中的使用研究[D].锦州：渤海大学，2018.
[15]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：14.
[17]饶见维.教师专业发展：理论与实务[M].台北：五南图书出版有限公司，1996：34.
[18]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第39卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译，北京：人民出版社，1974：49.
[19]樊子牛，王华.教育技术学的人性观研究[J].电化教育研究，2019（4）：30-36.
[20]赵昌木，徐继存.教师成长的环境因素考察——基于部分中小学实地调查和访谈的思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2005（3）：16-22.
[22]索恩伯格，学习场景的革命[M].徐烨华，译，杭州：浙江教育出版社，2020：33.
[23]阎峰.场景即生活世界：媒介化社会视野中的场景传播[M].上海：上海交通大学出版社，2019：21.
[24]龙波宇.基于对网络符号的文化分析透视青年大学生身份焦虑[J].学校党建与思想教育，2019（9）：79-81.
[25]李志民.信息技术发展与教育变革[J].中国德育，2015（19）：39-43.
[26]冯虹.师范生教师身份认同研究[D].金华：浙江师范大学，2012.
【毛晶玥，汉江师范学院马克思主义学院学工办主任，讲师;张斯民，汉江师范学院学生工作部部长，副教授】
责任编辑|李敏北京师范大学出版社，2017：11-13，16，28，79，81，88.
*本文系教育部人文社会科学研究2020年度专项任务项目（高校辅导员研究）“大学生网络素养教育体系的本土化探索研究一以‘青融网趣’网络素养教育为例”（20JDS23058）研究成果。
作为一场公共卫生安全危机，2020年春季暴发的新冠肺炎疫情是对整个学校教育变革的一次深度考验。[1]在教育部“停课不停教，停课不停学”的要求下，大量未接触过在线教育的教师，突然被推到直播屏幕前，从传统意义上“讲台上的教师”，转变为信息技术背景下网友眼中的“十八线主播”。这种转变的背后不仅仅是信息技术变革，更是深层次的现代教学方法和观念的变革。[2]
教育变革本质上是对当下教育实践的一种“否定行为”，给教师的行为方式、价值观念、情感态度、利益需求等各个方面，包括自我的身份认同都带来了现实冲击。在教育变革中，如果教师不能形成正确的身份认同，对“作为教师我是谁”“教师工作有什么意义”等问题产生困惑，就会丧失主体性，对教育变革持消极等待的态度。在教育变革的时代语境中，教师主体性力量的“遮蔽”与“释放”成为教育变革成败的关键。[3]所以探讨在新冠肺炎疫情背景下大规模成建制的信息化教育变革中教师的身份认同问题显得尤为必要。本研究将集中探讨基于网络直播媒介的教师身份认同危机有哪些基本表现，以及应怎样重构基于网络直播媒介的教师身份认同。
一、教师身份认同内涵及分析框架
当个体获得教师职位时，会不可避免地进行“作为教师我是谁”“教师工作有什么意义”的追问。这就是我们所说的“教师身份”。“身份”，是教师用来构建在教学实践中如何存在、如何行动、如何理解自己的工作，以及如何在社会中定位自己的框架。[4]而“认同”，如卡斯特（Castells）所言，是行动者对个体意义的自我建构和行动意义的来源。[5]由此可见，教师身份认同是指教师对诸如如何认识自己的教师专业身份，以及如何认识个人作为教师的生存状态等教师专业身份问题的主动确认与建构过程。根据李茂森的研究，教师专业身份认同的建构可以从社会向度（制度或社会结构层面）、他者向度（人际关系层面）、本体向度（本体或个人层面）三个向度来展开。[6]分析框架如图1：
二、基于网络直播媒介的教师身份认同危机的三大来源
学校在疫情防控期问大规模、成建制开展在线教育教学，是对教育系统应对重大突发公共卫生事件能力的一次检验，对运用信息化手段推进教育教学改革具有重大意义。[7]从这个角度来说，新冠肺炎疫情这场公共卫生事件在客观上推动了教育的信息化变革。对于教师来说，这样的教育变革总是意味着他们要经历焦虑与疑惑、理解与适应等过程，最终建构新的身份认同。[8]本研究基于李茂森提出的教师身份认同分析框架，分析得出基于网络直播媒介的教师身份认同危机的三大来源：
（一）制度空白
制度安排主要是指国家政府颁布的一些重要的教育法律和政策性文件，制度安排中的教师身份认同就是不断接受、认可与内化教育法律与政策文件中规定或赋予教师的某种专业角色。这些专业角色论述虽然是独立于教师个体之外的，但生活于制度化情境之中的教师总是会不断认同新的角色，形成一种新的社会自我。[9]
长期以来，一线教师在我国网络教育政策制定研讨和政策内容方面一直处于缺席状态。在网络教育政策制定过程中，教育行政机构、网络教育学院、学术研究者决定了网络教育政策的变迁。[10]与此同时，现行的网络教育政策也并没有关于教师在网络教学中应扮演何种专业角色的相关内容。郭璨、陈恩伦梳理了从1999年到2019年我国的网络教育政策，指出相关政策缺少教师资质、教师权利、义务及权益救济等内容。[11]制度上的空白让教师在这场大规模成建制的信息化教育變革中感到很困惑。由于缺少制度这把“标尺”对教师专业角色的测量，当教师变身“十八线主播”在新浪微博中冲上热搜时，直播间里的教师只能依靠自己对教师和主播的理解在两种不同的身份之间摇摆不定，由此导致了身份认同危机。
（二）他者数字化
在教育场域中，有意义的他者是教师自我认识的镜像，是教师身份认同的重要参考系，为教师身份的主动建构和确认提供重要标准。[12]传统的学校组织中，真实的教室环境、学生、同事……这些与教师自我相异的他者时时传递出教师应该成为什么样的人、教师应怎样认知自己的职业等关于教师身份认同的清晰明确的信号。
当教师离开讲台，走入直播间中，教室环境、学生……这些他者都不可避免地数字化了。首先，真实的教学环境消失了。传统教室存在着两个中心，其一是由黑板和讲台共同组成的区域，其二是进行教学实践活动的教师。课堂中，学生的注意力被要求集中在讲台和教师的“双重中心”上。即使有个别学生走神发呆，教师也会及时给予提醒，学生的注意力会再次返回“双重中心”区域。[13]而在绝大部分教师居家教学的直播场景中，讲台这个中心已经没有了。更糟糕的是，由于网络通信具有去中心、分散和反等级的特征，受教育者随时都可以与直播间的教师电子断交、离线，现实社会中教师的权威在网络空间中也风光不再。这种传统的“双重中心”消解的教学体验极大地冲击着教师自我对教师身份的认同感。
走入直播间的教师面临的另一个困境就是，以往清晰的学生变成了数字世界里模糊不清的符号。符号，特别是在解读表情符号方面，如果解码的一方没有与编码一方同样或相近的符号系统，那么在接受符号信息时，必然会产生无法解读或曲解编码所传递的符号意义。[14]广东潮州一名初中生在网络上问教师作业时，发送了两个敲打表情，引发教师不满。背后的根本原因在于教师解码符号化的他者时出现误解。当教师无法正确理解符号化的他者时，他也无法通过他者这一重要标准和参照系来进行自我的身份认同。
（三）教师的被动参与
由联合国教科文组织发布的《教育——财富蕴藏其中》报告指出：“没有教师的协助及积极参与，任何改革都不能成功。”[15]在新冠肺炎疫情严峻的防控形势下，大部分没有网络教学经验的教师突然被推到了网络直播间等在线教育的第一线。这场变革的主要动力来自于外部不可抗因素、政策制定者和专家学者，一线教师并不是变革的主要动力之一。在教育变革中，当教师的自我改变是由政策制定者和专家学者决定的时候，教师往往会被动地扮演预先规定好的角色。[16] 虽然在全国人民共同抗击疫情的战斗中，一线教师也在很努力地扮演直播间的教师角色，但是因为大部分一线教师并没有像政策制定者和专家学者一样，在疫情之前已经参与到了推动教育信息化变革的行动中，所以在教育部提出“停课不停学”的要求后，一线教师只能仓促被动地努力接受和实践关于直播教学外显层面的方法和技巧，并没有主动形成直播教学中教师隐形层面需要具备的信念、身份和使命等。虽然教育行政部门、学校和相关教育在线平台也组织了一些在线教育培训，但是这些培训的基本假设通常是：告诉教师该如何做，接着提供示范、模范及引导式练习与回馈，而很少积极关注教师的自我身份认同和需求。[17]
三、危中之机：重构基于网络直播媒介的教师身份认同
恩格斯曾言：“没有哪一次巨大的历史灾难不是以历史的进步为补偿的。”[18]新冠肺炎疫情虽然给我国带来了巨大的损失，但是另一方面也从客观上推动了我国教育信息化的变革。危中有机，我们可以从以下三个向度重构教师在直播教学中的身份认同。
（一）社会向度：从“看见技术”到“看见教师”
教育有着自身不可替代的规律与价值，当技术切入教育领域时，除了继承自身的规律与价值外，还要正视与遵循教育领域的规律与价值。[19]在教育的实践活动中，不管是学界争论的教师主体论、双主体论还是主导主体论，教育都应尊重教师的主体地位，这一点在网络教育中也不例外。
在我国的教育信息化进程中，不论是网络教育政策的制定研讨，还是网络教育政策内容本身，教师都处于边缘地带。重构社会向度上的教师身份认同，首先要在网络教育政策制定、研讨方面“看见教师”，通过走访调查、座谈会等方式倾听参与过直播教学等在线教学实践活动的一线教师的意见建议，拓宽一线教师代表参加网络教育政策制定研讨的途径。只有教师参与教育政策的形成，具有亲身介入的认识与感受，才能对教育政策和自我的专业身份产生认同感，主动推进网络教育的发展。[20]其次，要在网络教育政策内容方面完成从重视技术到重视教师的转变。我国网络教育政策从最初的解决技术瓶颈问题，到对远程教育模式、教学管理模式、资源建设和教学模式的探索，发展到现阶段的关注如何通过网络开展教学的问题。[21]政策制定者应因势利导，同时以这次疫情教师的在线教育实践为基础，系统增加网络教育政策中关于教师角色的内容，回答好“基于直播媒介等在线教育实践活动的教师应扮演什么样的角色”等问题。
（二）他者向度：从灌输式教学到交互式教学
教师在直播间如何通过数字化的他者这一参照系来主动建构自我的身份认同？首先是教育行政部门、学校和教师要转变教学观念、改变教学方式。直播间中，伴随着真实教室的消失，讲台和教师权威“双重中心”也消失了。如果教师在直播间里仍“新瓶装旧酒”，复制采用与传统教室相契合的灌输式教学，直播屏后会产生大量“无意义的他者”——看不见的开小差、打游戏等“身在心不在”的学生。我们应该使用新技术来开发不同的教育模式，而不是换汤不换药地用新技术走老路。[22]教育行政部门、学校和教师要意识到，取代教室的直播间——这种数字化的学习场景是一种“超链接”功能型产品，强调人与人、人与环境、人与事物以及人与智能机器人等人工物之间的关系与连接。[23]所以有关部门和教师要转变教学观念，重新构建适合于网络直播媒介特性的交互式教学方式，通过提恰到好处的信息、巧妙设置开放性问题等教学方法实现从灌输到交互的教学方式的转变，在数字化的他者的反馈中建立教师身份认同。
其次，直播间交互式的教学方式也要通过一定的网络符号才能实现。“00后”“10后”作为网络原住民，在网络上创造了属于他们自己的一套网络符号系统。网络符号就像是互联网各文化圈层的“敲门砖”，学生们通过这块“敲门砖”进入自己的文化群落。[24]要让交互式的教学方式成为可能，教师要化区隔为融合，熟悉青少年常用的网络符号和符号后的青少年网络文化。教育行政部门和学校也应举办相应的培训，帮助教师尽快适应数字化教育。
（三）本体向度：从被动努力到主动参与
疫情期问，直播间的教师纷纷戏谑自己变成了“十八线主播”，一度引起社会关注。疫情期问被迫网上授课的老师们，他们觉得自己从光荣的人民教师被转岗成了一名“十八线主播”。这些戏谑也反映了教师被动参与教育信息化变革的状态。
面对这种状态，首先是教育行政部门和学校要认识到直播教学等教育信息化变革尝试的关键并不在于教师对信息技术的掌握程度，而在于教师如何看待网络中作为教师的自己以及在线教学中教师如何行动等。正如李志民指出，技术促进人类文明走向新的台阶。技术的发展和资本的贪婪，是不因人的意志为轉移的，我们所能做的只能是改变观念。[25]所以，相关部门要以疫情中教师在直播教学等在线教育实践活动中产生的身份认同危机为契机，组织开展教师教学研讨活动，鼓励教师开展相关研究，促进教师自身在数字化教学场景中从被动努力到主动参与，主动探索，积极思考。其次是教师作为教育主体，也要发挥自我的主观能动性。教师自主发展理论认为教师身份认同是在自我论述、自我反思过程中不断被重新定义和建构的。[26]可见，在直播教学中，教师可以借助社交媒体的网络教学日志等网络叙事方式，加强教学反思，不断定义和建构自我的教师专业身份。
参考文献：
[1]张聪.重大疫情危机中班级生活的重塑与提升[J].中小学德育，2020（3）：58.
[2]赵呈领.“互联网 ”时代的教育变革[J].中国德育，2018（19）：48-52.
[3][6][8][9][12][16]李茂森.教师身份认同研究[M].北京：OL].（2020-02-28）[2020-05-10]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/s7059/202002/t20200228_425499.html. [4]叶菊艳.教师身份构建的历史社会学考察[M].北京：北京师范大学出版社，2017：15.
[5]卡斯特.认同的力量[M]，夏铸九，黄丽玲，等译.北京：社会科学文献出版社，2003：23.
[7]中华人民共和国教育部.中共教育部党组关于统筹做好教育系统新冠肺炎疫情防控和教育改革发展工作的通知[EB/
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[14]刘凯欣.表情符号在网络人际传播中的使用研究[D].锦州：渤海大学，2018.
[15]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：14.
[17]饶见维.教师专业发展：理论与实务[M].台北：五南图书出版有限公司，1996：34.
[18]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第39卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译，北京：人民出版社，1974：49.
[19]樊子牛，王华.教育技术学的人性观研究[J].电化教育研究，2019（4）：30-36.
[20]赵昌木，徐继存.教师成长的环境因素考察——基于部分中小学实地调查和访谈的思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2005（3）：16-22.
[22]索恩伯格，学习场景的革命[M].徐烨华，译，杭州：浙江教育出版社，2020：33.
[23]阎峰.场景即生活世界：媒介化社会视野中的场景传播[M].上海：上海交通大学出版社，2019：21.
[24]龙波宇.基于对网络符号的文化分析透视青年大学生身份焦虑[J].学校党建与思想教育，2019（9）：79-81.
[25]李志民.信息技术发展与教育变革[J].中国德育，2015（19）：39-43.
[26]冯虹.师范生教师身份认同研究[D].金华：浙江师范大学，2012.
【毛晶玥，汉江师范学院马克思主义学院学工办主任，讲师;张斯民，汉江师范学院学生工作部部长，副教授】
责任编辑|李敏北京师范大学出版社，2017：11-13，16，28，79，81，88.
*本文系教育部人文社会科学研究2020年度专项任务项目（高校辅导员研究）“大学生网络素养教育体系的本土化探索研究一以‘青融网趣’网络素养教育为例”（20JDS23058）研究成果。