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道德教育是人类教育活动的重要组成部分。众所周知，较之中学，西学思想家往往更讲究思维严密性与概念界定的严格性。康德认为只有“自主地做一个善人”，才算真正道德意义上的善人。换言之，被迫地或依靠外力、由于外因而行善，在概念上与“道德的善”背道而驰。但是，如果“教育”的意思就是“使……由不善到善”，那么一个不善（有待教育）的人，怎么可能自主地成为一个善人呢？在强烈的“自主性”道德意识下，这反而成为一个极大的难题。本文，我们将围绕“由恶到善”与“自主性”二者间的张力，探讨康德的道德教育概念。为充分彰显康德特色，我们把它和儒家教育概念适当加以对比。
一、教育：作为提升道德境界的手段
康德《单纯理性限度内的宗教》一书从“人性中的根本恶”与“世界一篇糟糕”这一古老的抱怨谈起。恶与糟糕的对立面是良善。这表明，从恶（糟糕）到善，乃是康德这本晚年著作的基本关注。
在这一点上，儒家与康德有可比较之处。“礼”在许多孔子语录中，既是“教”的内容，又是“学”的对象。如果说境界的提升有一个标准的话，那么这标准就是“礼”。无论如何，这一标准一旦绝对化，则“教学”就倾向于成为“管教”式的。日常俗语所谓“棍棒底下出孝子”“三天不打上房揭瓦”等，是对管教式教育有效性的承认。我们可以做这样一个推理：只要“礼”是绝对的善，那么以任何手段是一个人向礼节靠近，这都是在制造善（提升境界）。在结果的绝对善性面前，棍棒与体罚等虽不够斯文，但作为实现善的途径它被认为是善的。
但是问题在于，“礼”或孔子的“礼”真是绝对的善吗？在传统时代，儒家意识形态起主导作用的时代，人们对此自然会抱以肯定回答。但是，五四运动之后，天平却大大偏向了否定的一面。这个现象表明，礼或孔子之礼的绝对善性，至少是有疑问的。而弄清楚这个疑问，根本上属于道德教育的一部分，甚至可以说是道德教育的基础。试想，如果连什么是绝对的善都不清楚，“管教”式教育将灌输什么？又当以什么为标准，使用棍棒施行体罚？缺乏标准的体罚算不上管教，无法起到提升境界的作用。
至此，我们又回到了原点。我们面临的是“根本恶”“一片糟糕”的局面，尚未找到确实可靠的提升途径。原本，管教式教育似乎足以胜任，但通过分析我们却发现：因为缺乏绝对善的标准，所以不存在绝对正确的管教方法。虽然我们仅仅涉及了儒家的礼，以及儒家式管教教育，但实际上对于任何其他种类的“礼”，我们无不可以从各个角度怀疑：这真的是绝对的善吗？谢文郁教授指出，对于这种真理追问，任何回答的企图都只能沦为“循环论证”，或者滑向“无穷后退”。循环论证不是有效论证，无穷倒退则得不出任何结论。
二、康德：道德的必须是自主的
当然，儒家的道德教育也并非纯然死板的灌输加体罚。本文引言指出，孔子同样重视学生的主体性，所谓“不愤不启，不悱不发”便是这方面的精彩陈述。我们说，这被视为一种“师生合作”的教育模式。但是，如何理解合作中的教师角色呢？这“启”、这“发”，特别是在它们以“管教”面孔出现的时候，是不是一种决定性因素呢？下面，我们马上就会看到，康德的“道德”概念，是严格排斥这种“决定性管教”的。
康德认为：道德的必须是自主的。其中缘由，我们可以这么来看：一种是，被迫地或者出于当事人不能自控的理由而行善；另一种是，当事人自觉自愿不受限制地在行善与行恶之间选择性善；两种情况，哪种更具有道德意味？康德认为是后者。我想，大多数读者也会持有这种直觉。在这种感觉中，被迫的或并非出于自控的善行，反而是道德感薄弱（前者）或受生物性驱动（后者）的表现。
落实到提升道德境界这个问题上，康德主张：提升的行动必须完全是自主的。为此他发明了两套概念。第一套概念的关键词是“本质”。人的本质可善可恶，对应着境界可高可低。境界提升问题的标准提法是：如何将纯恶的本质，改善为纯善的本质。当然，按照康德自主性情结，这改善必须自主地发生，而不能是出于自然的律动或超自然的奇迹。
在这个意义上，康德这样处理“人的Natur（Nature，本性、本质）”概念：“如果Natur这一术语（像通常那样）意味着，出于自由的行动的对立面，那么，它就会与道德上的善恶这两个谓词是截然对立的。”这里的“自由”，便是所谓的“自主性”。康德接下来的说法，更加明确这一点。他接着说：“为了使人不致马上对这一术语有反感，就必须说明，这里把人的Natur仅仅理解为（遵从客观的道德法则）一般地运用自己自由的主观根据，它先于一切可观察到的行为，不论这个主观的根据存在于什么地方。但是，这个主观的根据自身总又必须是一个自由行为（因为若不然，人的任性在道德法则方面的运用或者滥用，就不能归因于人。人心中的善或者恶也就不能叫做道德上的）。”——本节标题谓康德主张“道德的必须是自主的”，这段文本可作为直接根据。再次强调，非自主的，既不具有道德上的恶的属性，也不具有道德上的善的属性。非自主的，乃是非道德—与道德无关的。
三、提升道德境界：自主与教育
在保持自主性情结纯洁性的同时，康德亦堕入“凭什么自主提升道德境界”的困境？谢文郁教授的文章充分展示了这一点。
谢文郁教授指出，康德分别了三种“罪恶”。第一种是人未能遵守既定道德公设，简单来说即知而不行。第二种是在遵守道德公设时掺杂了不道德的动机，即以道德行为为牟利（谋求快乐）的工具。第三种是接受了一种罪恶的“道德”公设。在这种情况下，他越是严格遵守“道德”，他就越是陷在罪恶中。这第三种罪恶，被称为根本性的罪恶。和本文主题相关，谢文郁教授进而指出：“对于第一和第二种罪恶，需要做的是加强道德教育，使人们做到真正以道德为自己的行为准则。这种道德教育的目的是要人们明确自己的责任，并不涉及‘心灵改变’问题。但是，对于第三种罪恶，除非人们放弃罪恶的公设，否则无法消灭罪恶。因此，‘心灵改变’问题也就是 ‘道德’公设的改变问题。”这种在其之上绝对不能嫁接任何恶的东西的对道德法则的敬重之情，便是一个处在绝对恶状态之人改恶从善的唯一凭藉。这种敬重是内在且自发的，它并非出于外在管教，在这点上依赖它并不违背“自主”原则。然而，在另一点上，它却容易与“自主”性相悖，如果它根深蒂固到了生物本能的程度。作为生物本能的情感冲动，并非出于自主，因而不具有道德性。
康德从两方面拒绝道德情感向生物本能退化。一方面，道德情感若强大到势不可挡自然自发的地步，则恶的行为就根本不会出现。这一点严重违背我们的经验观察。就此而言，道德情感只是人性中的一个元素，它不一定现实地主导人的Natur。另一方面，改恶从善的行动必须具有道德性，否则根本谈不上“善”。为此，概念上亦不允许道德情感本能地主导全过程。康德认为，在感受到这种崇高的道德感激励的基础上，还存在一个道德意向苏醒、重建各种动机中的原初的道德秩序的问题，这正是自主性的用武之地。
康德式的“自主提升道德境界”，本质上是一种“自我教育”。然而，邹晓东博士指出，这里存在严重的概念混乱问题。简单来说，当康德强调第三种罪恶的“根本”性时，他使用的是一个具有严格逻辑结构（公设→准则）的Natur概念；而当要强调自主改恶总有可能时，康德又不得不淡化Natuur的刚性结构，而代之以松散的善恶杂居形态（并且，似乎还赋予了善的禀赋对恶的倾向以优势力量）。这种矛盾的概念界定，指示着纯粹“自主”概念在面对“道德境界提升”问题时的有限性。在这种不足性面前，本文第一节所展示儒家教育中的“管教”因素，便有了不可取消的重要意义。
总之，儒家的道德教育包含“管教”和“自主”两个维度。康德的道德概念，以“自主性”为基石。在逻辑的锁链中，康德意欲仅在自主性道德语境下，提出根本恶与道德境界提升问题。然而在其解决方案中，Natur概念界定的混乱性暴露出自主性教育（自我教育）的有限性。面对这种有限性，儒家道德教育中的“管教”因素，便显出了不可忽视的重要意义。
【参考文献】
[1]康德.单纯理性限度内的宗教.李秋零译.邓晓芒审校.北京：中国人民大学出版社，2005：1.
[2]谢文郁.自由：自主性还是接受性？山东大学学报（哲学社会科学版），2006（1）.
一、教育：作为提升道德境界的手段
康德《单纯理性限度内的宗教》一书从“人性中的根本恶”与“世界一篇糟糕”这一古老的抱怨谈起。恶与糟糕的对立面是良善。这表明，从恶（糟糕）到善，乃是康德这本晚年著作的基本关注。
在这一点上，儒家与康德有可比较之处。“礼”在许多孔子语录中，既是“教”的内容，又是“学”的对象。如果说境界的提升有一个标准的话，那么这标准就是“礼”。无论如何，这一标准一旦绝对化，则“教学”就倾向于成为“管教”式的。日常俗语所谓“棍棒底下出孝子”“三天不打上房揭瓦”等，是对管教式教育有效性的承认。我们可以做这样一个推理：只要“礼”是绝对的善，那么以任何手段是一个人向礼节靠近，这都是在制造善（提升境界）。在结果的绝对善性面前，棍棒与体罚等虽不够斯文，但作为实现善的途径它被认为是善的。
但是问题在于，“礼”或孔子的“礼”真是绝对的善吗？在传统时代，儒家意识形态起主导作用的时代，人们对此自然会抱以肯定回答。但是，五四运动之后，天平却大大偏向了否定的一面。这个现象表明，礼或孔子之礼的绝对善性，至少是有疑问的。而弄清楚这个疑问，根本上属于道德教育的一部分，甚至可以说是道德教育的基础。试想，如果连什么是绝对的善都不清楚，“管教”式教育将灌输什么？又当以什么为标准，使用棍棒施行体罚？缺乏标准的体罚算不上管教，无法起到提升境界的作用。
至此，我们又回到了原点。我们面临的是“根本恶”“一片糟糕”的局面，尚未找到确实可靠的提升途径。原本，管教式教育似乎足以胜任，但通过分析我们却发现：因为缺乏绝对善的标准，所以不存在绝对正确的管教方法。虽然我们仅仅涉及了儒家的礼，以及儒家式管教教育，但实际上对于任何其他种类的“礼”，我们无不可以从各个角度怀疑：这真的是绝对的善吗？谢文郁教授指出，对于这种真理追问，任何回答的企图都只能沦为“循环论证”，或者滑向“无穷后退”。循环论证不是有效论证，无穷倒退则得不出任何结论。
二、康德：道德的必须是自主的
当然，儒家的道德教育也并非纯然死板的灌输加体罚。本文引言指出，孔子同样重视学生的主体性，所谓“不愤不启，不悱不发”便是这方面的精彩陈述。我们说，这被视为一种“师生合作”的教育模式。但是，如何理解合作中的教师角色呢？这“启”、这“发”，特别是在它们以“管教”面孔出现的时候，是不是一种决定性因素呢？下面，我们马上就会看到，康德的“道德”概念，是严格排斥这种“决定性管教”的。
康德认为：道德的必须是自主的。其中缘由，我们可以这么来看：一种是，被迫地或者出于当事人不能自控的理由而行善；另一种是，当事人自觉自愿不受限制地在行善与行恶之间选择性善；两种情况，哪种更具有道德意味？康德认为是后者。我想，大多数读者也会持有这种直觉。在这种感觉中，被迫的或并非出于自控的善行，反而是道德感薄弱（前者）或受生物性驱动（后者）的表现。
落实到提升道德境界这个问题上，康德主张：提升的行动必须完全是自主的。为此他发明了两套概念。第一套概念的关键词是“本质”。人的本质可善可恶，对应着境界可高可低。境界提升问题的标准提法是：如何将纯恶的本质，改善为纯善的本质。当然，按照康德自主性情结，这改善必须自主地发生，而不能是出于自然的律动或超自然的奇迹。
在这个意义上，康德这样处理“人的Natur（Nature，本性、本质）”概念：“如果Natur这一术语（像通常那样）意味着，出于自由的行动的对立面，那么，它就会与道德上的善恶这两个谓词是截然对立的。”这里的“自由”，便是所谓的“自主性”。康德接下来的说法，更加明确这一点。他接着说：“为了使人不致马上对这一术语有反感，就必须说明，这里把人的Natur仅仅理解为（遵从客观的道德法则）一般地运用自己自由的主观根据，它先于一切可观察到的行为，不论这个主观的根据存在于什么地方。但是，这个主观的根据自身总又必须是一个自由行为（因为若不然，人的任性在道德法则方面的运用或者滥用，就不能归因于人。人心中的善或者恶也就不能叫做道德上的）。”——本节标题谓康德主张“道德的必须是自主的”，这段文本可作为直接根据。再次强调，非自主的，既不具有道德上的恶的属性，也不具有道德上的善的属性。非自主的，乃是非道德—与道德无关的。
三、提升道德境界：自主与教育
在保持自主性情结纯洁性的同时，康德亦堕入“凭什么自主提升道德境界”的困境？谢文郁教授的文章充分展示了这一点。
谢文郁教授指出，康德分别了三种“罪恶”。第一种是人未能遵守既定道德公设，简单来说即知而不行。第二种是在遵守道德公设时掺杂了不道德的动机，即以道德行为为牟利（谋求快乐）的工具。第三种是接受了一种罪恶的“道德”公设。在这种情况下，他越是严格遵守“道德”，他就越是陷在罪恶中。这第三种罪恶，被称为根本性的罪恶。和本文主题相关，谢文郁教授进而指出：“对于第一和第二种罪恶，需要做的是加强道德教育，使人们做到真正以道德为自己的行为准则。这种道德教育的目的是要人们明确自己的责任，并不涉及‘心灵改变’问题。但是，对于第三种罪恶，除非人们放弃罪恶的公设，否则无法消灭罪恶。因此，‘心灵改变’问题也就是 ‘道德’公设的改变问题。”这种在其之上绝对不能嫁接任何恶的东西的对道德法则的敬重之情，便是一个处在绝对恶状态之人改恶从善的唯一凭藉。这种敬重是内在且自发的，它并非出于外在管教，在这点上依赖它并不违背“自主”原则。然而，在另一点上，它却容易与“自主”性相悖，如果它根深蒂固到了生物本能的程度。作为生物本能的情感冲动，并非出于自主，因而不具有道德性。
康德从两方面拒绝道德情感向生物本能退化。一方面，道德情感若强大到势不可挡自然自发的地步，则恶的行为就根本不会出现。这一点严重违背我们的经验观察。就此而言，道德情感只是人性中的一个元素，它不一定现实地主导人的Natur。另一方面，改恶从善的行动必须具有道德性，否则根本谈不上“善”。为此，概念上亦不允许道德情感本能地主导全过程。康德认为，在感受到这种崇高的道德感激励的基础上，还存在一个道德意向苏醒、重建各种动机中的原初的道德秩序的问题，这正是自主性的用武之地。
康德式的“自主提升道德境界”，本质上是一种“自我教育”。然而，邹晓东博士指出，这里存在严重的概念混乱问题。简单来说，当康德强调第三种罪恶的“根本”性时，他使用的是一个具有严格逻辑结构（公设→准则）的Natur概念；而当要强调自主改恶总有可能时，康德又不得不淡化Natuur的刚性结构，而代之以松散的善恶杂居形态（并且，似乎还赋予了善的禀赋对恶的倾向以优势力量）。这种矛盾的概念界定，指示着纯粹“自主”概念在面对“道德境界提升”问题时的有限性。在这种不足性面前，本文第一节所展示儒家教育中的“管教”因素，便有了不可取消的重要意义。
总之，儒家的道德教育包含“管教”和“自主”两个维度。康德的道德概念，以“自主性”为基石。在逻辑的锁链中，康德意欲仅在自主性道德语境下，提出根本恶与道德境界提升问题。然而在其解决方案中，Natur概念界定的混乱性暴露出自主性教育（自我教育）的有限性。面对这种有限性，儒家道德教育中的“管教”因素，便显出了不可忽视的重要意义。
【参考文献】
[1]康德.单纯理性限度内的宗教.李秋零译.邓晓芒审校.北京：中国人民大学出版社，2005：1.
[2]谢文郁.自由：自主性还是接受性？山东大学学报（哲学社会科学版），2006（1）.