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2020年的天津历史高考在试题形式与能力考查上与往年相比都有较大不同，其中第18题作为本套试卷的最后一道压轴大题，因其命题形式的创新性和灵活性，成为具有一定挑战性的题目。本文拟从这一试题的试题内容和答题要求出发，结合历史叙述的相关问题来谈谈在高三历史复习中如何提高学生的历史叙述能力，从而为新高三的历史复习提出一点拙见。
一、2020年高考（天津卷）历史第18题在考什么
2020年高考（天津卷）历史第18题原题如下：
18.（15分）阅读材料，完成下列要求。
历史漫画可以叙史解史。它往往针对重大历史事件、重要历史人物等，使用夸张、比喻、寓意、突出细节等方式，集中反映特定的历史内容和相关历史背景，以及作者对历史问题的认识、解释与看待历史的立场。下面是一幅历史漫画的构思，其中蕴含着历史内容和历史寓意。
雅尔塔会议：合作与未来
漫画的中心是一张圆桌，三把座椅。座椅上分别搭放着一件带有元帅领章的军大衣、一件黑色斗篷和一件咔叽色厚风衣。桌上是一张欧洲地图。桌旁一扇高大的窗户，落地窗帘上端分开，下端聚拢，正好形成一个巨大的“V”形。窗外的天空聚集起阴云。
提示：从（1）（2）中任选一题作答。如果多做，则按所做第一题计分。
（1）结合所学知识，说明上述漫画构思中包含的历史背景、历史内容和符合史实的寓意。
（2）围绕1919～1939年国际关系中的重大事件或历史人物，按照历史漫画的呈现要求，构思一幅历史漫画并加以说明。（要求：自拟标题;写出构思，无需作画;史实准确;观点正确。）
首先，试题呈现形式上要求学生学会理解历史叙述。历史主观试题一般都是通过引用文献史料来创设情境引导学生答题，但该试题以“历史漫画构思文稿”为材料载体，给学生一种阅读上的新鲜感。同时，历史漫画在本质上可以理解为是一种历史叙述，因为正如本题的开题引言部分所言——“历史漫画可以叙史解史。它往往针对重大历史事件、重要历史人物等，使用夸张、比喻、寓意、突出细节等方式，集中反映特定的历史内容和相关历史背景，以及作者对历史问题的认识、解释与看待历史的立场”。因此，笔者认为该试题在呈现形式上是要通过历史漫画的历史叙述来考查学生对已有历史叙述的理解。
其次，试题问答设计上要求学生能够构建历史叙述。该试题一共设计两问，要求学生选任选一题作答。纵观本试题的两问，笔者认为这两个问题都是围绕历史叙述所展开的两个方面。第一问：“结合所学知识，说明上述漫画构思中包含的历史背景、历史内容和符合史实的寓意”。该问旨在要求学生揭示历史叙述背后的深层关系。这就要求学生在理解漫画作者构思文稿的基础上，结合所学知识，提取历史叙述中的关键信息，从而反推出漫画作者在进行该文稿的历史叙述时所占有的历史材料，也就是问答所要求考生的“历史背景、历史内容和符合史实的寓意”。第二问：“围绕1919～1939年国际关系中的重大事件或历史人物，按照历史漫画的呈现要求，构思一幅历史漫画并加以说明”。该问旨在考查学生能够模仿现有的历史叙述以构建新的历史叙述。这就要求考生作为叙述者能够按照题干所给的历史漫画文稿构思要求，结合1919—1939年国际关系史的相关内容，来构建其所认知的主题历史漫画。因此，从本质上来讲该问就是考查学生自我构建历史叙述的能力。
最后，试题的考察符合了新课程标准中关于历史学科核心素养的要求。在最新颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》中规定“运用历史的时间与空間元素来叙述过去”、“从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识”、“区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以辨析和价值判断”，以及“客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法”，历史学科核心素养指向了以“提取、叙述、解释、论述、表达”为基本特征的历史叙述。这也正如徐蓝教授所言：“历史学科的教育要使学生在学习历史知识的过程中能够初步像一个历史学家那样去理解历史、建构自己对历史的解释。”[1]笔者认为，2020年高考（天津卷）历史第18题无论是在问题呈现形式还是问题设计都指向了学生历史叙述能力的考查。且在今后的考试中，重点考查学生历史叙述能力的试题将愈发多见。那么，在以后的高三复习中，我们该如何提高学生的历史叙述能力呢？
二、高三学生在历史叙述方面存在的主要问题
在高三历史教学过程中，笔者发现学生在历史叙述方面经常出现以下五个方面的问题：历史叙述单一化，历史叙述文学化，历史叙述混乱化、历史叙述僵硬化、历史叙述偏激化。
1.历史叙述单一化
学生历史叙述的单一化主要表现为：对于历史事件、历史现象、历史人物只做单一向度的历史叙述，也就是单一化的历史解释;还有就是不能清晰地理解时代因素、阶级立场、知识结构、史料多少等因素对历史叙述的影响，分析问题单一，不能从纷繁复杂的历史信息中有效提取而进行多向度的解释。因此，学生这种单一向度的历史叙述容易造成学生对于历史的理解不客观、全面，更不能培育学生全面发展的逻辑思维能力。
2.历史叙述文学化
学生历史叙述文学化主要表现为：在历史课堂问题回答、历史试卷主观材料题表述以及历史“小论文”写作中脱离基本的历史史实，其语言过于注重历史细节的刻画，以及语言文字的优美，甚至用大量的文字去描述历史人物的内心感受。诚然，任何历史叙述都存在修饰和补充的成分，但历史叙述绝对不能等同于文学叙述，不能过于追求文美华丽，而忽视了其基本的历史史实。
3.历史叙述混乱化
学生历史叙述混乱化主要表现为：历史叙述中的时空观念混乱、叙述逻辑错乱以及历史概念乱用。其中，时空观念混乱体现在不能掌握正确的历史分期、历史事件的时空关系错位、历史人物的时空定位混乱，以及对历史地图和特定历史时空标志的判断不准确等。叙述逻辑错乱体现在对史事之间的逻辑关系缺乏认识;对历史发展的基本进程无法进行有条理的叙述;对重要历史人物的事略讲述缺乏条理;没有掌握一定的历史叙述逻辑。历史概念错乱则体现在历史专用名词、特殊术语的乱用，在其语言表达中经常不自觉地偷换概念，造成历史叙述的混乱化。 4.历史叙述僵硬化
学生历史叙述僵硬化主要表现为：在进行历史叙述时死板地堆砌历史知识或者盲从地套用固化的答题公式。其中死板地堆砌历史知识就是不结合历史情境或者历史材料，不能活学活用地把书本知识和历史情境结合起来进行历史叙述。套用答题公式就是在历史叙述时，一提到“背景”就是“背景=政治 经济 思想 阶级 ……”，一提到“原因”就是“原因=主观 客观 经济 政治 军事 文化 ……”，一提到“影响”就是“影响=积极 消极 政治 经济 文化……”。这样僵硬的历史叙述让历史表达只有了干瘪的历史线条，失去了历史叙述的灵动与鲜活。
5.历史叙述偏激化
学生历史叙述偏激化主要表现为：对历史事件、历史人物、历史发展趋势、世界大势等的认识、解释存在片面、激进甚至错误的观点。造成学生历史叙述偏激化的原因是多方面的，有史实占据不充分的原因，但更主要的在于没有正确的史观指导，缺乏正确的历史意识。这就使得学生的历史叙述只限于局部，不能从整体的历史场景或背景出发去理解历史;没有意识到历史事物的发展性，以一种静态眼光看待历史的发展问题。
三、高三复习中如何提高学生的历史叙述能力
1.培养学生多元历史叙述的能力
在现实的历史研究中，由于历史叙述者在进行历史叙述时会渗透其阶级立场、意识形态以及知识储备等，对历史做出新的分析和认识，从而使历史叙述具有多元性的特征。所以，任何专家学者的历史叙述都不可能是绝对的、唯一的，也正是这样的多种声音、多个角度、多重视野组成的历史叙述，才让我们能够更加全面的认识历史。因此，在高三复习中教师可以采取以下做法：在复习课中对于同一历史问题给学生展现多元的历史叙述;或者给学生引入不同角度的历史史料，带领学生从不同史料文本的角度进行叙述;还有就是要关注不同史观对历史叙述的影响，培养学生进行多元历史叙述的能力。
2.培养学生的史料实证意识
史料实证主要是指“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”[2]。而任何历史叙述的形成都是建立在可靠的史料基础之上的，正如庞卓恒先生所言“历史叙述者不可能直接接触已经过去了的活生生的历史，他所能接触到的直接研究对象不是客观历史本身，而是已经逝去了的客观历史的残留物，比如遗址、遗迹、遗物、文献资料等”[3]。所以，要培养学生的历史叙述能力就要培育史料实证意识。比如：开设史料实证专题课，在课堂上带领学生全面认识历史研究中的各种史料，并阐明各种史料的历史价值;或者在习题训练时注重论从史出意识的培养，充分发挥历史教科书作为论据中重要资源的地位，引导学生做到言出有据，史由证来的思维习惯。从而使学生的历史叙述逐步建立在了可靠的史实基础之上，也就提高了历史叙述的质量，解决了历史叙述文学化的问题。
3.培养学生历史叙述的逻辑方法
历史是过去发生的客观存在，但任何过去的历史只有在一定的叙述语言下才能让我们认识。因此，其用语言构建的历史叙述必定要遵循语言叙述的逻辑关系，并按照一定的逻辑要对语言进行选择，从而最后组织成逻辑统一的叙述文本——历史叙述。所以，这就要求教师在指导学生在进行历史叙述时要掌握一定的叙述逻辑方法。比如，可以给学生分享如何按时间顺序叙述、因果关系叙述以及全面与整体的关系叙述等等。其中按时空观念叙述是最主要的方法，教师可以带领学生借助构建历史时空框架图的形式，指导学生学会在特定的时间和空间联系中对事物进行观察、分析，培养学生能够在更为宽阔的历史时空下进行全面的历史叙述的能力。此外，就是注重“点——线”叙述逻辑。“‘点’是具体、生动的历史事实，‘线’是历史发展的基本线索”[4]。历史逻辑就是寻找“点”与“点”之间的联系，呈现出“线”的发展状况。所以，通过点——线结合的方式指导学生寻找历史中这些散乱的“点”之间的联系，连接成彼此联系的“线”，是构建历史叙述的有效方法。
4.培养学生唯物史观指导下的历史叙述
历史学科核心素养指出“唯物史观是诸素养得以达成的理论保证”[5]。我们开展历史教育的根本目的在于立德树人，这就要求教师在历史复习中要始终贯彻唯物史观对历史叙述的指导作用。为此，教师可以通过开设唯物史观专题课程的形式，带领学生系统了解、掌握唯物史观的基本观点和方法。再有，在课堂教学中结合具体历史人物、历史事件开展唯物史观下的典型实例分析，带领学生体会唯物史观的指导意义。最后，可以把唯物史观的相关观点和方法与学生的现实生活相联系，开展唯物史观下的话语交流，引导学生构建唯物史观下的话语表达，从而使学生的历史叙述能够真正做到由表及里、逐渐深化，透过历史的纷杂表象认识历史的本质，最终对历史有全面、客观的认识。
【注释】
[1]徐蓝：《基于历史学科核心素养的课程结构与内容设计——2017版
一、2020年高考（天津卷）历史第18题在考什么
2020年高考（天津卷）历史第18题原题如下：
18.（15分）阅读材料，完成下列要求。
历史漫画可以叙史解史。它往往针对重大历史事件、重要历史人物等，使用夸张、比喻、寓意、突出细节等方式，集中反映特定的历史内容和相关历史背景，以及作者对历史问题的认识、解释与看待历史的立场。下面是一幅历史漫画的构思，其中蕴含着历史内容和历史寓意。
雅尔塔会议：合作与未来
漫画的中心是一张圆桌，三把座椅。座椅上分别搭放着一件带有元帅领章的军大衣、一件黑色斗篷和一件咔叽色厚风衣。桌上是一张欧洲地图。桌旁一扇高大的窗户，落地窗帘上端分开，下端聚拢，正好形成一个巨大的“V”形。窗外的天空聚集起阴云。
提示：从（1）（2）中任选一题作答。如果多做，则按所做第一题计分。
（1）结合所学知识，说明上述漫画构思中包含的历史背景、历史内容和符合史实的寓意。
（2）围绕1919～1939年国际关系中的重大事件或历史人物，按照历史漫画的呈现要求，构思一幅历史漫画并加以说明。（要求：自拟标题;写出构思，无需作画;史实准确;观点正确。）
首先，试题呈现形式上要求学生学会理解历史叙述。历史主观试题一般都是通过引用文献史料来创设情境引导学生答题，但该试题以“历史漫画构思文稿”为材料载体，给学生一种阅读上的新鲜感。同时，历史漫画在本质上可以理解为是一种历史叙述，因为正如本题的开题引言部分所言——“历史漫画可以叙史解史。它往往针对重大历史事件、重要历史人物等，使用夸张、比喻、寓意、突出细节等方式，集中反映特定的历史内容和相关历史背景，以及作者对历史问题的认识、解释与看待历史的立场”。因此，笔者认为该试题在呈现形式上是要通过历史漫画的历史叙述来考查学生对已有历史叙述的理解。
其次，试题问答设计上要求学生能够构建历史叙述。该试题一共设计两问，要求学生选任选一题作答。纵观本试题的两问，笔者认为这两个问题都是围绕历史叙述所展开的两个方面。第一问：“结合所学知识，说明上述漫画构思中包含的历史背景、历史内容和符合史实的寓意”。该问旨在要求学生揭示历史叙述背后的深层关系。这就要求学生在理解漫画作者构思文稿的基础上，结合所学知识，提取历史叙述中的关键信息，从而反推出漫画作者在进行该文稿的历史叙述时所占有的历史材料，也就是问答所要求考生的“历史背景、历史内容和符合史实的寓意”。第二问：“围绕1919～1939年国际关系中的重大事件或历史人物，按照历史漫画的呈现要求，构思一幅历史漫画并加以说明”。该问旨在考查学生能够模仿现有的历史叙述以构建新的历史叙述。这就要求考生作为叙述者能够按照题干所给的历史漫画文稿构思要求，结合1919—1939年国际关系史的相关内容，来构建其所认知的主题历史漫画。因此，从本质上来讲该问就是考查学生自我构建历史叙述的能力。
最后，试题的考察符合了新课程标准中关于历史学科核心素养的要求。在最新颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》中规定“运用历史的时间与空間元素来叙述过去”、“从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识”、“区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以辨析和价值判断”，以及“客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法”，历史学科核心素养指向了以“提取、叙述、解释、论述、表达”为基本特征的历史叙述。这也正如徐蓝教授所言：“历史学科的教育要使学生在学习历史知识的过程中能够初步像一个历史学家那样去理解历史、建构自己对历史的解释。”[1]笔者认为，2020年高考（天津卷）历史第18题无论是在问题呈现形式还是问题设计都指向了学生历史叙述能力的考查。且在今后的考试中，重点考查学生历史叙述能力的试题将愈发多见。那么，在以后的高三复习中，我们该如何提高学生的历史叙述能力呢？
二、高三学生在历史叙述方面存在的主要问题
在高三历史教学过程中，笔者发现学生在历史叙述方面经常出现以下五个方面的问题：历史叙述单一化，历史叙述文学化，历史叙述混乱化、历史叙述僵硬化、历史叙述偏激化。
1.历史叙述单一化
学生历史叙述的单一化主要表现为：对于历史事件、历史现象、历史人物只做单一向度的历史叙述，也就是单一化的历史解释;还有就是不能清晰地理解时代因素、阶级立场、知识结构、史料多少等因素对历史叙述的影响，分析问题单一，不能从纷繁复杂的历史信息中有效提取而进行多向度的解释。因此，学生这种单一向度的历史叙述容易造成学生对于历史的理解不客观、全面，更不能培育学生全面发展的逻辑思维能力。
2.历史叙述文学化
学生历史叙述文学化主要表现为：在历史课堂问题回答、历史试卷主观材料题表述以及历史“小论文”写作中脱离基本的历史史实，其语言过于注重历史细节的刻画，以及语言文字的优美，甚至用大量的文字去描述历史人物的内心感受。诚然，任何历史叙述都存在修饰和补充的成分，但历史叙述绝对不能等同于文学叙述，不能过于追求文美华丽，而忽视了其基本的历史史实。
3.历史叙述混乱化
学生历史叙述混乱化主要表现为：历史叙述中的时空观念混乱、叙述逻辑错乱以及历史概念乱用。其中，时空观念混乱体现在不能掌握正确的历史分期、历史事件的时空关系错位、历史人物的时空定位混乱，以及对历史地图和特定历史时空标志的判断不准确等。叙述逻辑错乱体现在对史事之间的逻辑关系缺乏认识;对历史发展的基本进程无法进行有条理的叙述;对重要历史人物的事略讲述缺乏条理;没有掌握一定的历史叙述逻辑。历史概念错乱则体现在历史专用名词、特殊术语的乱用，在其语言表达中经常不自觉地偷换概念，造成历史叙述的混乱化。 4.历史叙述僵硬化
学生历史叙述僵硬化主要表现为：在进行历史叙述时死板地堆砌历史知识或者盲从地套用固化的答题公式。其中死板地堆砌历史知识就是不结合历史情境或者历史材料，不能活学活用地把书本知识和历史情境结合起来进行历史叙述。套用答题公式就是在历史叙述时，一提到“背景”就是“背景=政治 经济 思想 阶级 ……”，一提到“原因”就是“原因=主观 客观 经济 政治 军事 文化 ……”，一提到“影响”就是“影响=积极 消极 政治 经济 文化……”。这样僵硬的历史叙述让历史表达只有了干瘪的历史线条，失去了历史叙述的灵动与鲜活。
5.历史叙述偏激化
学生历史叙述偏激化主要表现为：对历史事件、历史人物、历史发展趋势、世界大势等的认识、解释存在片面、激进甚至错误的观点。造成学生历史叙述偏激化的原因是多方面的，有史实占据不充分的原因，但更主要的在于没有正确的史观指导，缺乏正确的历史意识。这就使得学生的历史叙述只限于局部，不能从整体的历史场景或背景出发去理解历史;没有意识到历史事物的发展性，以一种静态眼光看待历史的发展问题。
三、高三复习中如何提高学生的历史叙述能力
1.培养学生多元历史叙述的能力
在现实的历史研究中，由于历史叙述者在进行历史叙述时会渗透其阶级立场、意识形态以及知识储备等，对历史做出新的分析和认识，从而使历史叙述具有多元性的特征。所以，任何专家学者的历史叙述都不可能是绝对的、唯一的，也正是这样的多种声音、多个角度、多重视野组成的历史叙述，才让我们能够更加全面的认识历史。因此，在高三复习中教师可以采取以下做法：在复习课中对于同一历史问题给学生展现多元的历史叙述;或者给学生引入不同角度的历史史料，带领学生从不同史料文本的角度进行叙述;还有就是要关注不同史观对历史叙述的影响，培养学生进行多元历史叙述的能力。
2.培养学生的史料实证意识
史料实证主要是指“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”[2]。而任何历史叙述的形成都是建立在可靠的史料基础之上的，正如庞卓恒先生所言“历史叙述者不可能直接接触已经过去了的活生生的历史，他所能接触到的直接研究对象不是客观历史本身，而是已经逝去了的客观历史的残留物，比如遗址、遗迹、遗物、文献资料等”[3]。所以，要培养学生的历史叙述能力就要培育史料实证意识。比如：开设史料实证专题课，在课堂上带领学生全面认识历史研究中的各种史料，并阐明各种史料的历史价值;或者在习题训练时注重论从史出意识的培养，充分发挥历史教科书作为论据中重要资源的地位，引导学生做到言出有据，史由证来的思维习惯。从而使学生的历史叙述逐步建立在了可靠的史实基础之上，也就提高了历史叙述的质量，解决了历史叙述文学化的问题。
3.培养学生历史叙述的逻辑方法
历史是过去发生的客观存在，但任何过去的历史只有在一定的叙述语言下才能让我们认识。因此，其用语言构建的历史叙述必定要遵循语言叙述的逻辑关系，并按照一定的逻辑要对语言进行选择，从而最后组织成逻辑统一的叙述文本——历史叙述。所以，这就要求教师在指导学生在进行历史叙述时要掌握一定的叙述逻辑方法。比如，可以给学生分享如何按时间顺序叙述、因果关系叙述以及全面与整体的关系叙述等等。其中按时空观念叙述是最主要的方法，教师可以带领学生借助构建历史时空框架图的形式，指导学生学会在特定的时间和空间联系中对事物进行观察、分析，培养学生能够在更为宽阔的历史时空下进行全面的历史叙述的能力。此外，就是注重“点——线”叙述逻辑。“‘点’是具体、生动的历史事实，‘线’是历史发展的基本线索”[4]。历史逻辑就是寻找“点”与“点”之间的联系，呈现出“线”的发展状况。所以，通过点——线结合的方式指导学生寻找历史中这些散乱的“点”之间的联系，连接成彼此联系的“线”，是构建历史叙述的有效方法。
4.培养学生唯物史观指导下的历史叙述
历史学科核心素养指出“唯物史观是诸素养得以达成的理论保证”[5]。我们开展历史教育的根本目的在于立德树人，这就要求教师在历史复习中要始终贯彻唯物史观对历史叙述的指导作用。为此，教师可以通过开设唯物史观专题课程的形式，带领学生系统了解、掌握唯物史观的基本观点和方法。再有，在课堂教学中结合具体历史人物、历史事件开展唯物史观下的典型实例分析，带领学生体会唯物史观的指导意义。最后，可以把唯物史观的相关观点和方法与学生的现实生活相联系，开展唯物史观下的话语交流，引导学生构建唯物史观下的话语表达，从而使学生的历史叙述能够真正做到由表及里、逐渐深化，透过历史的纷杂表象认识历史的本质，最终对历史有全面、客观的认识。
【注释】
[1]徐蓝：《基于历史学科核心素养的课程结构与内容设计——2017版