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历史学科核心素养是学生在学习过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的具体表现。历史学科核心素养其内涵在教学设计者中的关系，可从以下几个方面认识。
一、唯物史观是教学设计的基石
人们对社会历史的根本观点和总的看法就是史观。历史唯物主义，是揭示人类社会历史发展规律及客观基础的科学历史观。唯物史观的科学性主要体现在它研究历史问题的唯物主义立场。[1]
坚持以社会存在决定社会意识的观点来分析、解释和研究历史。一切活动中最基本和最重要的实践活动是物质生产的活动。物质生产活动水平和形式决定了人们在生产过程的相互关系和性质，从而决定上层建筑中的政治制度、法律制度、思想文化艺术的状况。
如介绍日本内忧外患，幕府统治墙倒众人推，老师展示视频讲述19世纪中叶的日本是一个封闭保守的岛国，具有严格的封建等级制度，国家被分成250多个藩国，每个藩国由一个大名统治。大名的财富主要来自于对农民课征的土地税，大名拥有自己的武装，这些武装由世袭的武士组成，大名在藩内拥有行政和司法权。后来幕府成为将军统治全国的最高政权机关，天皇只不过是一个傀儡，是京都的囚徒。德川幕府对外实行闭关锁国政策。到了19世纪60年代，经历250多年的幕府统治面临着内外交困的封建统治危机，这是日本明治维新的背景和客观政治因素。
随后，通过材料和问题引导学生认识到这阶段日本社会的经济情况。
材料一：德川幕府统治建立后，全国形成了统一的市场，手工业中心和商业中心也随之形成。商业性农业和手工业的发展引起了农村自然经济的日益解体。
材料二：德川幕府严格限制了商业活动，同时对工商业者采取歧视态度，严格限制手工工场的规模、实行商品专卖，设立关卡、对工商业者财产恣意没收。
——选自《从锁国走向开国的日本》
商业经济自然发展使武士、农民、商人都在社会经济的浪潮中身不由己，奔波起來，而幕府的政治体制落后于经济发展趋势，因此不免会面临统治危机，为接下来日本“享保改革”“天保改革”“明治维新”奠定了物质基石。
老师应注重用联系和发展的观点来讲解历史知识，从历史的角度加深学生对历史唯物史观的理解。
二、时空观念是教学设计的脉络
时空观念包括历史时序观念和历史地理观念，是在特定的历史时间和历史空间中对事物进行观察、分析的思维方式，是对历史事件解释、分析、理解的重要前提[2]。任何历史事件都是在一定的时间和空间条件下发生的，在特定的时空背景下来认识历史，是对一定环境下历史事件和历史现象之间内在联系、发展变化和发展趋势的认识[3]。良好的时空观念能使学生构建历史脉络和知识体系，使学生知道、了解、掌握历史的基本线索。
时空观念的落实必须与具体知识的学习、具体能力的培养和特定的思维方法相结合。《日本明治维新》这一课，明治维新时期的这段历史纷繁复杂、头绪繁多，是日本社会转型的重要时期，如果不能从整体上把握阶段特征、梳理发展脉络，学生就不会准确理解重大历史事件、历史现象和历史人物的所思所行。在教学中，我们可以利用时间轴线、历史地图，出示大事年表、思维导图、运用纵横网络结构对比表等来帮助学生学习和认识这段历史。
通过展示日本地图，并且标出京都和东京的位置来解释天皇为名义上的国家元首，实权掌握在将军手中，进一步解释了明治维新发生的社会背景。当时的日本实行闭关锁国政策，幕府只允许荷兰、中国商人进行有限贸易，从而更加直观的说明幕府统治和锁国政策阻碍了社会经济发展。通过数轴形式把涉及到的几次改革按照时间顺序陈列出来，并且设计问题：明治维新与大化改新、1861年俄国农奴制改革、洋务运动、戊戌变法以及二战后日本改革的异同？然后，学生通过小组合作方式，以小组为单位进行探讨回答。这样，学生既能宏观把握各个改革的时间排列，又能弄清各个改革之间的异同。让学生感悟历史发展的过去和未来。通过地图和数轴的展示，学生会从空间和时间上更加立体地感受到19世纪下半期的日本处于一个历史转型时期，从而准确全面地理解明治维新这一历史事件。在时代的大潮下，使学生深刻理解到改革是社会发展的强大动力。
三、史料实证是教学设计的抓手
历史学科的本质在于“知真”，而我们对于历史的认知则源于史料，史料是认识和研究历史的最基本依据。在学习和研究历史时，过于纷繁复杂的史料可能会给历史的真相蒙上一层面纱，因此，学会对史料进行价值判断是我们必须具备的关键能力之一。在判断史料价值时，需要注意史料撰述者的主观立场、时代观念、社会环境对历史记载产生的重大影响。对史料本身的认知是史料实证素养培育最为基础的一环。对于中学历史教学而言，根据史料的表现形式，我们可以将史料分为文献、图片与实物三大类;依据史料的性质，我们可以将史料分为“原始史料”与“非原始史料”，或者“直接史料”与“间接史料”。一般来说，档案、信函、日记、回忆录、照片、文物古迹等都可被认作“原始资料”，其信度与效度远高于“非原始史料”。“直接史料”主要指未经中间人修改的史料，凡经中间人修改或者重写的史料均为“间接史料”。一般而言，“直接史料”的信度和效度要高于“间接史料”。
所谓的史料实证关键在“实证”二字上，史料的出处、史料的分类和史料的价值都是为实证服务的，而为了能够证史，创设具体的问题情境从而引出史料显得尤为重要。培养学生“论从史出、史从证来”的意识。《明治维新》这一课，老师在讲课时展示了大量伊藤博文的日记手稿图片。
1871年12月（日本明治四年阴历十一月），在全权大使岩仓具视的带领下，包括副大使木户孝允、大久保利通以及伊藤博文在内的岩仓代表团离开日本，开始巡游美国、英国、法国、俄罗斯和其他欧洲国家。
——伊藤博文日记
此次巡游历时近两年时间。他们的目的之一在于推行“明治维新”，希望日本可以获得国际认可。通过“明治维新”运动，德川幕府在1868年倒台，日本恢复天皇亲政，重新建立帝国政府。 ——伊藤博文日记
岩仓代表团还希望借此深入调查其他国家的体制和文化，采纳可适用于日本的部分，并寻求修改外国势力强加于日本的“不平等条约”的可能性。经济上推行“殖产兴业”，学习欧美技术，进行工业化浪潮，并提倡“文明开化”、社会生活欧洲化，大力发展教育等。
——伊藤博文日记
以上史料属于“原始资料”、“直接史料”，其信度和效度比较高。上述史料印证了日本明治维新时期，日本官员向西方学习的背景、经过，以及回国后采取的改革措施。当然，老师还展示了日本明治维新时期的原始图片来佐证史实。授课老师通过展示不同类型的史料，引导学生分析问题，不仅仅是从史料中得出结论，重要的是在分析过程中，学生逐步体悟到历史可以借鉴。这些学习西方的过程对今天的我们依然具有借鉴作用。
四、历史解释是教学设计的支撑
历史解释是以史料为依据对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。历史解释建立在时空观念和史料实证基础之上，同时为唯物史观这一核心素养创造条件。因此，历史解释能够综合体现学生的历史学科素养[4]。
历史教育应培养学生的历史认识、历史视野、历史思维以及全面、客观、辩证、发展、动态地看待历史事件。在《日本明治维新》的第一篇章，教师运用多种手段，尤其是通过对材料和图片的分析和与学生的对话交流，向学生具体解释了明治维新前期日本社会的背景是什么？为什么武士越来越贫困？幕府统治为什么会阻碍资本主义经济发展？幕府统治的内忧外患来自于哪里？什么是倒幕运动？从“黑船事件”展开本课的讲解，美国的入侵，打破了幕府的闭关锁国，严重冲击了日本人的内心，同时带来的新思想理念，使得九州等一些地区比较进步的大名接受新思潮，开始反对幕府的闭关锁国政策。由于江户后期开始，土地兼并严重，中下级武士逐渐失去生活来源，变得穷困潦倒，他们对幕府统治越来越不满。由于当时米价大跌，农民和手工业者生活日益贫困，逐渐开始进行斗争。武士、农民和手工业者的遭遇使得倒幕运动有了一定群众基础。幕府政府严格限制商业活动，对工商业者采取歧视态度，严格限制手工工场规模。幕府政府的这些措施严重限制了资本主义经济的发展。倒幕运动是日本近代历史上一个极为重要的历史事件，明治维新前，在日本，以中下级武士为主体的改革派中心在西南部经济较发达的萨摩、长州、土佐、肥前四藩。他们逐渐认识到自己国家的落后民族的危机，提出“尊王攘夷”的口号，实质是推翻幕府统治。严谨的历史解释，必须依靠教师在教学中领悟、渗透、在生活中积累，唯有如此，才能真正地“读史明智”。
五、家国情怀是教学设计的归宿
家国情怀是中国人民世世代代形成的情感积淀，也是中华民族发展历程中逐渐形成的价值追求，更是中华优秀传统文化的精髓。家国情怀的现实表征突出表现为“对故土的至深热爱、对天下苍生的朴素情感、对共同文化信仰的执着、对普遍价值准则的认同固守等方面”。这些与中华优秀传统文化“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”的时代价值是相吻合[5]。历史发展自有其内在的脉络，通过叙述史事的延续与变迁回溯整体，进而提炼、升华主旨，是课堂教学活动中常见方法。在教学设计中不应仅仅针对一事、一课的教学目标，应当关注到洞察历史本体与历史认识的时代性和发展性，设置多元历史情境，提升历史课堂的生动性，进而推进家国情怀培育。
教学目标应以培育学生家国情怀为追求。本课在第四篇章，首先展示2018年习近平在博鳌亚洲论坛上的演讲，点出变革创新是推动人类社会向前发展的根本动力，然后让学生谈谈自己的梦想，进而过渡到中国梦，直至升华为中华民伟大复兴这个具有历史认识的时代性和发展性的宏伟目标。这样就构建了家国情怀教育的“场域”。接下来，老师引导学生进行反思，使学生汲取历史智慧，能将历史学习所得与家乡、民族和国家发展和繁荣结合起來，立志为实现中华民族伟大复兴做出自己贡献。
在中国特色社会主义建设中，历史教育要渗透历史学科核心素养，让我们的学生明白物质基础决定上层建筑、尊重史实、学会分析历史事件、保持文化自信、拓展世界眼光、增强凝聚力，并积极投身建设和谐社会的活动，从而超越自我，重塑自我认识。
【注释】
[1]徐伟，张斌：《学科核心素养背景下对中学历史课堂教学的思考》，《江苏教育》（中学教学版）2018年第51期，第25页。
[2]黄梦竹：《高中历史课堂教学立意及其实践研究》，扬州大学2018年硕士学位论文，第36页。
[3]唐海燕：《初中历史教学中时空观念培养研究——以淮安市区部分初中学校为例》，南京师范大学2018年硕士学位论文，第3页。
[4]王雪白：《课堂教学中提升历史解释素养研究》，哈尔滨师范大学2018年硕士学位论文，第7页。
[5]程雄飞：《新时代大学生社会责任教育研究》，南昌大学2019年博士学位论文，第107页。
一、唯物史观是教学设计的基石
人们对社会历史的根本观点和总的看法就是史观。历史唯物主义，是揭示人类社会历史发展规律及客观基础的科学历史观。唯物史观的科学性主要体现在它研究历史问题的唯物主义立场。[1]
坚持以社会存在决定社会意识的观点来分析、解释和研究历史。一切活动中最基本和最重要的实践活动是物质生产的活动。物质生产活动水平和形式决定了人们在生产过程的相互关系和性质，从而决定上层建筑中的政治制度、法律制度、思想文化艺术的状况。
如介绍日本内忧外患，幕府统治墙倒众人推，老师展示视频讲述19世纪中叶的日本是一个封闭保守的岛国，具有严格的封建等级制度，国家被分成250多个藩国，每个藩国由一个大名统治。大名的财富主要来自于对农民课征的土地税，大名拥有自己的武装，这些武装由世袭的武士组成，大名在藩内拥有行政和司法权。后来幕府成为将军统治全国的最高政权机关，天皇只不过是一个傀儡，是京都的囚徒。德川幕府对外实行闭关锁国政策。到了19世纪60年代，经历250多年的幕府统治面临着内外交困的封建统治危机，这是日本明治维新的背景和客观政治因素。
随后，通过材料和问题引导学生认识到这阶段日本社会的经济情况。
材料一：德川幕府统治建立后，全国形成了统一的市场，手工业中心和商业中心也随之形成。商业性农业和手工业的发展引起了农村自然经济的日益解体。
材料二：德川幕府严格限制了商业活动，同时对工商业者采取歧视态度，严格限制手工工场的规模、实行商品专卖，设立关卡、对工商业者财产恣意没收。
——选自《从锁国走向开国的日本》
商业经济自然发展使武士、农民、商人都在社会经济的浪潮中身不由己，奔波起來，而幕府的政治体制落后于经济发展趋势，因此不免会面临统治危机，为接下来日本“享保改革”“天保改革”“明治维新”奠定了物质基石。
老师应注重用联系和发展的观点来讲解历史知识，从历史的角度加深学生对历史唯物史观的理解。
二、时空观念是教学设计的脉络
时空观念包括历史时序观念和历史地理观念，是在特定的历史时间和历史空间中对事物进行观察、分析的思维方式，是对历史事件解释、分析、理解的重要前提[2]。任何历史事件都是在一定的时间和空间条件下发生的，在特定的时空背景下来认识历史，是对一定环境下历史事件和历史现象之间内在联系、发展变化和发展趋势的认识[3]。良好的时空观念能使学生构建历史脉络和知识体系，使学生知道、了解、掌握历史的基本线索。
时空观念的落实必须与具体知识的学习、具体能力的培养和特定的思维方法相结合。《日本明治维新》这一课，明治维新时期的这段历史纷繁复杂、头绪繁多，是日本社会转型的重要时期，如果不能从整体上把握阶段特征、梳理发展脉络，学生就不会准确理解重大历史事件、历史现象和历史人物的所思所行。在教学中，我们可以利用时间轴线、历史地图，出示大事年表、思维导图、运用纵横网络结构对比表等来帮助学生学习和认识这段历史。
通过展示日本地图，并且标出京都和东京的位置来解释天皇为名义上的国家元首，实权掌握在将军手中，进一步解释了明治维新发生的社会背景。当时的日本实行闭关锁国政策，幕府只允许荷兰、中国商人进行有限贸易，从而更加直观的说明幕府统治和锁国政策阻碍了社会经济发展。通过数轴形式把涉及到的几次改革按照时间顺序陈列出来，并且设计问题：明治维新与大化改新、1861年俄国农奴制改革、洋务运动、戊戌变法以及二战后日本改革的异同？然后，学生通过小组合作方式，以小组为单位进行探讨回答。这样，学生既能宏观把握各个改革的时间排列，又能弄清各个改革之间的异同。让学生感悟历史发展的过去和未来。通过地图和数轴的展示，学生会从空间和时间上更加立体地感受到19世纪下半期的日本处于一个历史转型时期，从而准确全面地理解明治维新这一历史事件。在时代的大潮下，使学生深刻理解到改革是社会发展的强大动力。
三、史料实证是教学设计的抓手
历史学科的本质在于“知真”，而我们对于历史的认知则源于史料，史料是认识和研究历史的最基本依据。在学习和研究历史时，过于纷繁复杂的史料可能会给历史的真相蒙上一层面纱，因此，学会对史料进行价值判断是我们必须具备的关键能力之一。在判断史料价值时，需要注意史料撰述者的主观立场、时代观念、社会环境对历史记载产生的重大影响。对史料本身的认知是史料实证素养培育最为基础的一环。对于中学历史教学而言，根据史料的表现形式，我们可以将史料分为文献、图片与实物三大类;依据史料的性质，我们可以将史料分为“原始史料”与“非原始史料”，或者“直接史料”与“间接史料”。一般来说，档案、信函、日记、回忆录、照片、文物古迹等都可被认作“原始资料”，其信度与效度远高于“非原始史料”。“直接史料”主要指未经中间人修改的史料，凡经中间人修改或者重写的史料均为“间接史料”。一般而言，“直接史料”的信度和效度要高于“间接史料”。
所谓的史料实证关键在“实证”二字上，史料的出处、史料的分类和史料的价值都是为实证服务的，而为了能够证史，创设具体的问题情境从而引出史料显得尤为重要。培养学生“论从史出、史从证来”的意识。《明治维新》这一课，老师在讲课时展示了大量伊藤博文的日记手稿图片。
1871年12月（日本明治四年阴历十一月），在全权大使岩仓具视的带领下，包括副大使木户孝允、大久保利通以及伊藤博文在内的岩仓代表团离开日本，开始巡游美国、英国、法国、俄罗斯和其他欧洲国家。
——伊藤博文日记
此次巡游历时近两年时间。他们的目的之一在于推行“明治维新”，希望日本可以获得国际认可。通过“明治维新”运动，德川幕府在1868年倒台，日本恢复天皇亲政，重新建立帝国政府。 ——伊藤博文日记
岩仓代表团还希望借此深入调查其他国家的体制和文化，采纳可适用于日本的部分，并寻求修改外国势力强加于日本的“不平等条约”的可能性。经济上推行“殖产兴业”，学习欧美技术，进行工业化浪潮，并提倡“文明开化”、社会生活欧洲化，大力发展教育等。
——伊藤博文日记
以上史料属于“原始资料”、“直接史料”，其信度和效度比较高。上述史料印证了日本明治维新时期，日本官员向西方学习的背景、经过，以及回国后采取的改革措施。当然，老师还展示了日本明治维新时期的原始图片来佐证史实。授课老师通过展示不同类型的史料，引导学生分析问题，不仅仅是从史料中得出结论，重要的是在分析过程中，学生逐步体悟到历史可以借鉴。这些学习西方的过程对今天的我们依然具有借鉴作用。
四、历史解释是教学设计的支撑
历史解释是以史料为依据对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。历史解释建立在时空观念和史料实证基础之上，同时为唯物史观这一核心素养创造条件。因此，历史解释能够综合体现学生的历史学科素养[4]。
历史教育应培养学生的历史认识、历史视野、历史思维以及全面、客观、辩证、发展、动态地看待历史事件。在《日本明治维新》的第一篇章，教师运用多种手段，尤其是通过对材料和图片的分析和与学生的对话交流，向学生具体解释了明治维新前期日本社会的背景是什么？为什么武士越来越贫困？幕府统治为什么会阻碍资本主义经济发展？幕府统治的内忧外患来自于哪里？什么是倒幕运动？从“黑船事件”展开本课的讲解，美国的入侵，打破了幕府的闭关锁国，严重冲击了日本人的内心，同时带来的新思想理念，使得九州等一些地区比较进步的大名接受新思潮，开始反对幕府的闭关锁国政策。由于江户后期开始，土地兼并严重，中下级武士逐渐失去生活来源，变得穷困潦倒，他们对幕府统治越来越不满。由于当时米价大跌，农民和手工业者生活日益贫困，逐渐开始进行斗争。武士、农民和手工业者的遭遇使得倒幕运动有了一定群众基础。幕府政府严格限制商业活动，对工商业者采取歧视态度，严格限制手工工场规模。幕府政府的这些措施严重限制了资本主义经济的发展。倒幕运动是日本近代历史上一个极为重要的历史事件，明治维新前，在日本，以中下级武士为主体的改革派中心在西南部经济较发达的萨摩、长州、土佐、肥前四藩。他们逐渐认识到自己国家的落后民族的危机，提出“尊王攘夷”的口号，实质是推翻幕府统治。严谨的历史解释，必须依靠教师在教学中领悟、渗透、在生活中积累，唯有如此，才能真正地“读史明智”。
五、家国情怀是教学设计的归宿
家国情怀是中国人民世世代代形成的情感积淀，也是中华民族发展历程中逐渐形成的价值追求，更是中华优秀传统文化的精髓。家国情怀的现实表征突出表现为“对故土的至深热爱、对天下苍生的朴素情感、对共同文化信仰的执着、对普遍价值准则的认同固守等方面”。这些与中华优秀传统文化“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”的时代价值是相吻合[5]。历史发展自有其内在的脉络，通过叙述史事的延续与变迁回溯整体，进而提炼、升华主旨，是课堂教学活动中常见方法。在教学设计中不应仅仅针对一事、一课的教学目标，应当关注到洞察历史本体与历史认识的时代性和发展性，设置多元历史情境，提升历史课堂的生动性，进而推进家国情怀培育。
教学目标应以培育学生家国情怀为追求。本课在第四篇章，首先展示2018年习近平在博鳌亚洲论坛上的演讲，点出变革创新是推动人类社会向前发展的根本动力，然后让学生谈谈自己的梦想，进而过渡到中国梦，直至升华为中华民伟大复兴这个具有历史认识的时代性和发展性的宏伟目标。这样就构建了家国情怀教育的“场域”。接下来，老师引导学生进行反思，使学生汲取历史智慧，能将历史学习所得与家乡、民族和国家发展和繁荣结合起來，立志为实现中华民族伟大复兴做出自己贡献。
在中国特色社会主义建设中，历史教育要渗透历史学科核心素养，让我们的学生明白物质基础决定上层建筑、尊重史实、学会分析历史事件、保持文化自信、拓展世界眼光、增强凝聚力，并积极投身建设和谐社会的活动，从而超越自我，重塑自我认识。
【注释】
[1]徐伟，张斌：《学科核心素养背景下对中学历史课堂教学的思考》，《江苏教育》（中学教学版）2018年第51期，第25页。
[2]黄梦竹：《高中历史课堂教学立意及其实践研究》，扬州大学2018年硕士学位论文，第36页。
[3]唐海燕：《初中历史教学中时空观念培养研究——以淮安市区部分初中学校为例》，南京师范大学2018年硕士学位论文，第3页。
[4]王雪白：《课堂教学中提升历史解释素养研究》，哈尔滨师范大学2018年硕士学位论文，第7页。
[5]程雄飞：《新时代大学生社会责任教育研究》，南昌大学2019年博士学位论文，第107页。