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随着高中化学新课程的推进，广大一线化学教师对化学新课程的内涵有了较深刻的理解并在教学中认真践行，摸索出多种行之有效、符合学生心理特点和认知规律的高效课堂教学模式，充分发挥了学生的主观能动性和主体性，但我们也要清醒地看到不少高中化学老师对高一化学学科的地位、教师角色的定位、教学方式的理解还存在不少误区，值得我们共同探讨和反思。
一、教学研究少，对教材要求的理解出现偏差
在江苏现有高考模式下，部分教师认为化学学科已经边缘化，从而忽视了教学科研，缺少化学学科的前沿知识，对教材要求的理解出现偏差。
1.对初中化学新课标、教学三维目标不熟悉初中化学教学，更多地体现化学“入门”学习的特点，通过生产生活中典型的化学现象普及科学常识，不过分强调概念的严密性和方法的逻辑性，不追求知识体系的完整性，而是通过开放式、多样化的实践和体验，激发学生关注身边的化学现象，感受化学的重要价值。而高一化学必修教学是对全体高中生进行化学知识的进一步普及，为提升高中生的综合素养服务。事实上，部分高一化学教师并不完全清楚初高中化学教学的目标定位和对化学知识的掌握程度，未处理好初高中化学知识有机对接，导致高一化学教学思维跨度过大，与学生已有化学基础和实际认知水平发生冲突，与初中教学缺少连贯和梯度。
2.对新旧教材的知识体系安排和能力要求理解不透旧人教版高中化学教材注重知识体系的系统性和严密性，内容多、要求高、难度大，讲解一步到位。高一化学新课标在注重双基的同时，更重视过程与方法、情感态度与价值观的养成，把培养科学素养作为化学课程的价值核心，以实验探究为基石，重视过程体验和方法指导，知识点分布和结构安排更具有典型性、开放性和时代性，以生活中的典型元素入手，如金属元素钠、铝、铁，非金属元素硅、氯、硫、氮等，通过学生的观察、思考、交流、表达等活动过程，引导学生通过关注生产生活中的化学现象，培养好奇心和探究意识，形成科学的物质观。但是，由于受传统教学思想的影响，许多教师不能及时更新课程理念、改变教学方法，“穿新鞋，走老路”，教学事倍功半。
3.未处理好必修内容与选修内容的关系教学目标和知识重难点把握不准，必修内容的教学有选修化的倾向，违背新课标理念。例如：氧化还原反应，在高一阶段不要求学生掌握复杂氧化还原反应的配平，不要求比较氧化性、还原性的强弱，不要求利用电子守恒法进行较复杂计算。由于高一化学不涉及电解质的强弱问题，复杂离子方程式的判断和书写，以及涉及过量与少量、滴加顺序变换的反应方程式的书写等不作要求，未学过的离子共存问题不要着急补充。
反思：高一学生刚进入高中，对神秘的化学内容充满期待，教者必须潜心研究教学，明确高一教材的目标定位和教学要求，尊重并熟悉学生的认知特点，必须做好初高中知识和能力的衔接，关注新旧教材、必修与选修教材的区别，承前启后，在注重知识引领的同时，更要注重学科思想的渗透，要将化学课程理念与学情有机结合，因材施教。
二、教与学的主体和主导错位，教与学的重心把握不准
化学教师研究学情、学生学习心理不够，缺少与学生有效的沟通，淡化了学生学习的主动权，师生互动错位，教与学的重心把握不准。
目前，新课程背景下的导学案教学模式已被公认为比较成熟高效的教学模式，在高一化学教学中被广泛采用。但在实际操作时，部分教师抛开教材，不顾学生实际，使用他人现成的导学案，不加“打磨”和提炼，为完成任务而讲知识点，为讲方法而讲方法，忽视学生的思维过程和非智力因素，如学习热情、参与方式、说写能力、求知欲望、成就动机等，违背导学案教学设计的初衷。教学主体的缺失削弱了学科教育功能，被动的高效课堂使很多学生思维僵化，前学后忘。
部分教师由于受以往教学惯习的影响，过多关注自己的教，课堂上面面俱到地讲解，尽管条理清楚，层次分明，但缺少方法引导。学生在做什么、想什么、真正需要什么往往被忽视；学生思考时间少，留给学生自主活动和交流的机会更少，造成教师讲得越多，学生接受越少，教师讲得越细致，学生感到越糊涂的尴尬局面。
部分教师曲解新课程的理念，认为课堂上教师讲得越少，学生自主活动越多，课堂气氛越活跃，就越能体现学生的主体性。这种缺少教师引导有效的探究途径和组织方式的课堂，学生没有明确的活动目标，往往是部分学生扮演主要角色参与活动，不少学困生却被遗忘，这些学生的学习积极性被压抑甚至受到打击。如此表面热闹、气氛热烈的课堂，并未真正做到面向全体，有失教育公平，教学效果很难得到保证。
反思：作为有生命力的课堂，教师应该有意识地引导学生进行有效的自学、互学，引导学生养成独立思考的习惯，通过必要的合作探究和交流展示等方式培养学生的团队精神。教师必要的简洁、严密、生动的讲解会如春风化雨般沁人心脾，引人入胜，适时的、恰到好处的点拨往往能激发学生的灵感，提升求知的欲望，学生才有兴趣，才想学、会学、乐学。
三、忽视实验教学作用，淡化学科灵魂
1.实验教学“快餐”式，实验内容“压缩”化
由于高一化学课时及自主活动时间偏少，学生开展实验探究的时间有限，不少教师为了赶进度，实验内容有“压缩”化的倾向，实验教学有“快餐”式的趋势。重要的探究性实验往往变成教师做实验、动画模拟实验甚至是讲实验，学生动手做实验往往变成看实验、听实验。学生动手少，缺少体验化学实验的过程和乐趣，脱离生活和学生的实际需求。这种“压缩饼干”化的做法导致学生动手能力减弱，思维空间变窄，更无法用规范的化学用语表述实验观点。
2.草率处理课后化学实践与探究活动
课后化学实践与探究活动是将化学理论知识与生活生产实际相联系的最直接、最有效的途径，学生也最感兴趣，但实际操作中教师往往重视不够、草率处理：压缩学生化学实践活动的空间，忽视学生的探索欲望，使学生感觉化学知识离现实很遥远。作为教者，必须深刻剖析化学实践活动的实际价值，精心组织，合理引导，通过小组合作的形式以及实验探究、资料查阅、社会调查等途径，让学生带着问题和任务亲身体验，引发学生对身边系列现象的观察和思考，让学生感受到学好化学的现实意义。
例如：“如何通过实验证明海带中存在碘元素以及碘元素与生活的联系”的化学实践活动，教师可准备好必要的药品和仪器，让学生自购干海带，教师预先设计以下系列问题：（1）为什么要选择海带？海带中的碘元素是游离态还是化合态？碘元素对人体有何作用？自然界中碘元素以什么形式存在？（2）通过海带提取含I-的溶液，涉及哪些实验步骤？用到哪些基本仪器？准备哪些实验操作？（3）如何证明I-的存在？反应原理是什么？通过课后化学实践活动，可联系生活实际，引发学生再思考以下问题：（1）生活中的加碘盐到底加的是什么？是不是含碘元素越高越好？（2）生活中还涉及哪些与碘元素有关的物质？（3）近期日本核危机中释放的放射性I—131、I—129等来自哪里？与天然碘原子有何区别？可能对人体有什么影响？如何防范？（4）近期市场上发生“抢盐”风波，为何会发生这样的事情？并从化学视角分析国人的科学素养状况。（5）通过对碘元素的探究，你得到什么启迪？
反思：实验是化学的灵魂，高一化学教学中涉及的演示实验和学生探究实验较多，占整个高中化学实验的2/3以上，而且高一新教材中的实验内容贴近生活，富有趣味性、启发性和探究性。生动、神奇的实验现象能激发学生探究未知化学世界的欲望，增强化学学科的亲和力，它是激发学科兴趣的催化剂，是探索未知化学世界的动力源泉。教师在课堂实验教学中要重视过程，注意实验教学的生活化、简约化、微型化、绿色化，设计有价值的问题，培养学生良好的实验习惯；教师应精心指导课后化学实践与探究活动，使化学问题生活化，让学生学会用科学的思维方式解决相关的化学问题，形成化学素养。
四、习题精选不到位，资料整合待加强
1.课堂演练题和课后提升题精选不到位目前，高一学生化学练习题型较为丰富，但课堂演练题和课后提升题仍需教师精心筛选和整合。练习中有的题型过于简单，形式单一，问题没有启发性和趣味性，不能体现学生的思维过程，内容偏离课堂所学的知识，不利于加强学生对概念本质的理解和对提升新知的探索欲望，无法落实双基，更谈不上能力提升，也违背了高效课堂的宗旨；有的习题题型怪异，知识点多，思维跨度大，不贴近现实生活和学生实际，教师讲解耗时又费力，增加了教学难度，打乱了教学计划和教学进度，所谓的高效作业反而变成了低效的甚至无效的作业，学生似懂非懂，打击了学生学习化学的热情和信心，使学生对化学学科产生畏难心理。
2.教师不够重视“二次习题”的作用笔者认为，所谓“二次习题”，即在学生掌握新知和解题的基础上，教师将学生探究活动中遇到的问题和解题中出现的共性的“思维误区”进行二次梳理、浓缩，以小题汇集的形式再次让学生“纠偏”、巩固和强化。“二次习题”的特点是题量少，针对性强，有利于查漏补缺，及时巩固和提升，是教学中不可或缺的重要环节，是完善教与学的必要补充。
反思：习题是知识和能力的重要载体和呈现形式，也是反映学生实际水平和应用程度的重要体现，习题的呈现方式、知识点分布和难易程度直接关系到课堂的效果。化学习题的准备和精选是教师备课中最难的也是最重要的环节。教师必须结合教情、学情，深入研究习题、筛选习题、“打磨”习题，关注习题的有效性、时效性，要养成对习题进行“研、选、编、改、拆、合”等资料整合的习惯，真正发挥习题应有的功能和价值，而不是简单地采用“拿来主义”。
五、教学效果的评价缺乏多元化，教师专业成长要提速
在目前的高考模式下，化学教学评价出现了“重结果、轻过程、略习惯”的不良倾向。教与学的效果的评价大都简化成A、B、C、D的单一的成绩评价。思塔菲尔比姆说过“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。教学效果评价既包括对教师本人教的评价、对学生学的评价，也包括对教与学过程的评价。教学效果评价要倡导发展性评价、过程性评价、多元化评价。通过有效的教学评价，教师能客观地自我反思教学中的不足，促进自身深入研习教学理论，促进教师专业快速成长、成熟。对学生学习效果评价，不能简单以成绩本身作为唯一标准，要客观、公正、及时、恰到好处；要充分考虑活动对象、所处环境、教学内容等变量因素；要尊重个体差异，包括思维能力、接受能力、动手能力、学科基础、兴趣、爱好、志向等。
新课程的实质是将国家课程、地方课程整合为本校学生实际的学科课程，真正贯彻落实素质教育要求，体现教书育人的本质。笔者认为在高一化学教学中要努力做到“十二要”：
研究要深、步子要小；理解要透、重心要准；
起点要低、生活要近；活动要多、兴趣要浓；
习题要精、反馈要速；反思要勤、成长要快。
只有这样，才能使高一师生走出化学教与学的误区，促进教学相长。
(责任编辑廖银燕）
一、教学研究少，对教材要求的理解出现偏差
在江苏现有高考模式下，部分教师认为化学学科已经边缘化，从而忽视了教学科研，缺少化学学科的前沿知识，对教材要求的理解出现偏差。
1.对初中化学新课标、教学三维目标不熟悉初中化学教学，更多地体现化学“入门”学习的特点，通过生产生活中典型的化学现象普及科学常识，不过分强调概念的严密性和方法的逻辑性，不追求知识体系的完整性，而是通过开放式、多样化的实践和体验，激发学生关注身边的化学现象，感受化学的重要价值。而高一化学必修教学是对全体高中生进行化学知识的进一步普及，为提升高中生的综合素养服务。事实上，部分高一化学教师并不完全清楚初高中化学教学的目标定位和对化学知识的掌握程度，未处理好初高中化学知识有机对接，导致高一化学教学思维跨度过大，与学生已有化学基础和实际认知水平发生冲突，与初中教学缺少连贯和梯度。
2.对新旧教材的知识体系安排和能力要求理解不透旧人教版高中化学教材注重知识体系的系统性和严密性，内容多、要求高、难度大，讲解一步到位。高一化学新课标在注重双基的同时，更重视过程与方法、情感态度与价值观的养成，把培养科学素养作为化学课程的价值核心，以实验探究为基石，重视过程体验和方法指导，知识点分布和结构安排更具有典型性、开放性和时代性，以生活中的典型元素入手，如金属元素钠、铝、铁，非金属元素硅、氯、硫、氮等，通过学生的观察、思考、交流、表达等活动过程，引导学生通过关注生产生活中的化学现象，培养好奇心和探究意识，形成科学的物质观。但是，由于受传统教学思想的影响，许多教师不能及时更新课程理念、改变教学方法，“穿新鞋，走老路”，教学事倍功半。
3.未处理好必修内容与选修内容的关系教学目标和知识重难点把握不准，必修内容的教学有选修化的倾向，违背新课标理念。例如：氧化还原反应，在高一阶段不要求学生掌握复杂氧化还原反应的配平，不要求比较氧化性、还原性的强弱，不要求利用电子守恒法进行较复杂计算。由于高一化学不涉及电解质的强弱问题，复杂离子方程式的判断和书写，以及涉及过量与少量、滴加顺序变换的反应方程式的书写等不作要求，未学过的离子共存问题不要着急补充。
反思：高一学生刚进入高中，对神秘的化学内容充满期待，教者必须潜心研究教学，明确高一教材的目标定位和教学要求，尊重并熟悉学生的认知特点，必须做好初高中知识和能力的衔接，关注新旧教材、必修与选修教材的区别，承前启后，在注重知识引领的同时，更要注重学科思想的渗透，要将化学课程理念与学情有机结合，因材施教。
二、教与学的主体和主导错位，教与学的重心把握不准
化学教师研究学情、学生学习心理不够，缺少与学生有效的沟通，淡化了学生学习的主动权，师生互动错位，教与学的重心把握不准。
目前，新课程背景下的导学案教学模式已被公认为比较成熟高效的教学模式，在高一化学教学中被广泛采用。但在实际操作时，部分教师抛开教材，不顾学生实际，使用他人现成的导学案，不加“打磨”和提炼，为完成任务而讲知识点，为讲方法而讲方法，忽视学生的思维过程和非智力因素，如学习热情、参与方式、说写能力、求知欲望、成就动机等，违背导学案教学设计的初衷。教学主体的缺失削弱了学科教育功能，被动的高效课堂使很多学生思维僵化，前学后忘。
部分教师由于受以往教学惯习的影响，过多关注自己的教，课堂上面面俱到地讲解，尽管条理清楚，层次分明，但缺少方法引导。学生在做什么、想什么、真正需要什么往往被忽视；学生思考时间少，留给学生自主活动和交流的机会更少，造成教师讲得越多，学生接受越少，教师讲得越细致，学生感到越糊涂的尴尬局面。
部分教师曲解新课程的理念，认为课堂上教师讲得越少，学生自主活动越多，课堂气氛越活跃，就越能体现学生的主体性。这种缺少教师引导有效的探究途径和组织方式的课堂，学生没有明确的活动目标，往往是部分学生扮演主要角色参与活动，不少学困生却被遗忘，这些学生的学习积极性被压抑甚至受到打击。如此表面热闹、气氛热烈的课堂，并未真正做到面向全体，有失教育公平，教学效果很难得到保证。
反思：作为有生命力的课堂，教师应该有意识地引导学生进行有效的自学、互学，引导学生养成独立思考的习惯，通过必要的合作探究和交流展示等方式培养学生的团队精神。教师必要的简洁、严密、生动的讲解会如春风化雨般沁人心脾，引人入胜，适时的、恰到好处的点拨往往能激发学生的灵感，提升求知的欲望，学生才有兴趣，才想学、会学、乐学。
三、忽视实验教学作用，淡化学科灵魂
1.实验教学“快餐”式，实验内容“压缩”化
由于高一化学课时及自主活动时间偏少，学生开展实验探究的时间有限，不少教师为了赶进度，实验内容有“压缩”化的倾向，实验教学有“快餐”式的趋势。重要的探究性实验往往变成教师做实验、动画模拟实验甚至是讲实验，学生动手做实验往往变成看实验、听实验。学生动手少，缺少体验化学实验的过程和乐趣，脱离生活和学生的实际需求。这种“压缩饼干”化的做法导致学生动手能力减弱，思维空间变窄，更无法用规范的化学用语表述实验观点。
2.草率处理课后化学实践与探究活动
课后化学实践与探究活动是将化学理论知识与生活生产实际相联系的最直接、最有效的途径，学生也最感兴趣，但实际操作中教师往往重视不够、草率处理：压缩学生化学实践活动的空间，忽视学生的探索欲望，使学生感觉化学知识离现实很遥远。作为教者，必须深刻剖析化学实践活动的实际价值，精心组织，合理引导，通过小组合作的形式以及实验探究、资料查阅、社会调查等途径，让学生带着问题和任务亲身体验，引发学生对身边系列现象的观察和思考，让学生感受到学好化学的现实意义。
例如：“如何通过实验证明海带中存在碘元素以及碘元素与生活的联系”的化学实践活动，教师可准备好必要的药品和仪器，让学生自购干海带，教师预先设计以下系列问题：（1）为什么要选择海带？海带中的碘元素是游离态还是化合态？碘元素对人体有何作用？自然界中碘元素以什么形式存在？（2）通过海带提取含I-的溶液，涉及哪些实验步骤？用到哪些基本仪器？准备哪些实验操作？（3）如何证明I-的存在？反应原理是什么？通过课后化学实践活动，可联系生活实际，引发学生再思考以下问题：（1）生活中的加碘盐到底加的是什么？是不是含碘元素越高越好？（2）生活中还涉及哪些与碘元素有关的物质？（3）近期日本核危机中释放的放射性I—131、I—129等来自哪里？与天然碘原子有何区别？可能对人体有什么影响？如何防范？（4）近期市场上发生“抢盐”风波，为何会发生这样的事情？并从化学视角分析国人的科学素养状况。（5）通过对碘元素的探究，你得到什么启迪？
反思：实验是化学的灵魂，高一化学教学中涉及的演示实验和学生探究实验较多，占整个高中化学实验的2/3以上，而且高一新教材中的实验内容贴近生活，富有趣味性、启发性和探究性。生动、神奇的实验现象能激发学生探究未知化学世界的欲望，增强化学学科的亲和力，它是激发学科兴趣的催化剂，是探索未知化学世界的动力源泉。教师在课堂实验教学中要重视过程，注意实验教学的生活化、简约化、微型化、绿色化，设计有价值的问题，培养学生良好的实验习惯；教师应精心指导课后化学实践与探究活动，使化学问题生活化，让学生学会用科学的思维方式解决相关的化学问题，形成化学素养。
四、习题精选不到位，资料整合待加强
1.课堂演练题和课后提升题精选不到位目前，高一学生化学练习题型较为丰富，但课堂演练题和课后提升题仍需教师精心筛选和整合。练习中有的题型过于简单，形式单一，问题没有启发性和趣味性，不能体现学生的思维过程，内容偏离课堂所学的知识，不利于加强学生对概念本质的理解和对提升新知的探索欲望，无法落实双基，更谈不上能力提升，也违背了高效课堂的宗旨；有的习题题型怪异，知识点多，思维跨度大，不贴近现实生活和学生实际，教师讲解耗时又费力，增加了教学难度，打乱了教学计划和教学进度，所谓的高效作业反而变成了低效的甚至无效的作业，学生似懂非懂，打击了学生学习化学的热情和信心，使学生对化学学科产生畏难心理。
2.教师不够重视“二次习题”的作用笔者认为，所谓“二次习题”，即在学生掌握新知和解题的基础上，教师将学生探究活动中遇到的问题和解题中出现的共性的“思维误区”进行二次梳理、浓缩，以小题汇集的形式再次让学生“纠偏”、巩固和强化。“二次习题”的特点是题量少，针对性强，有利于查漏补缺，及时巩固和提升，是教学中不可或缺的重要环节，是完善教与学的必要补充。
反思：习题是知识和能力的重要载体和呈现形式，也是反映学生实际水平和应用程度的重要体现，习题的呈现方式、知识点分布和难易程度直接关系到课堂的效果。化学习题的准备和精选是教师备课中最难的也是最重要的环节。教师必须结合教情、学情，深入研究习题、筛选习题、“打磨”习题，关注习题的有效性、时效性，要养成对习题进行“研、选、编、改、拆、合”等资料整合的习惯，真正发挥习题应有的功能和价值，而不是简单地采用“拿来主义”。
五、教学效果的评价缺乏多元化，教师专业成长要提速
在目前的高考模式下，化学教学评价出现了“重结果、轻过程、略习惯”的不良倾向。教与学的效果的评价大都简化成A、B、C、D的单一的成绩评价。思塔菲尔比姆说过“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。教学效果评价既包括对教师本人教的评价、对学生学的评价，也包括对教与学过程的评价。教学效果评价要倡导发展性评价、过程性评价、多元化评价。通过有效的教学评价，教师能客观地自我反思教学中的不足，促进自身深入研习教学理论，促进教师专业快速成长、成熟。对学生学习效果评价，不能简单以成绩本身作为唯一标准，要客观、公正、及时、恰到好处；要充分考虑活动对象、所处环境、教学内容等变量因素；要尊重个体差异，包括思维能力、接受能力、动手能力、学科基础、兴趣、爱好、志向等。
新课程的实质是将国家课程、地方课程整合为本校学生实际的学科课程，真正贯彻落实素质教育要求，体现教书育人的本质。笔者认为在高一化学教学中要努力做到“十二要”：
研究要深、步子要小；理解要透、重心要准；
起点要低、生活要近；活动要多、兴趣要浓；
习题要精、反馈要速；反思要勤、成长要快。
只有这样，才能使高一师生走出化学教与学的误区，促进教学相长。
(责任编辑廖银燕）