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我们对“生长”一词并不陌生，皮亚杰和杜威关于生长的理论颇为丰富。“教育即生长”即是杜威教育观的经典命题，“生长”概念所体现的是一种“发展”观。杜威认为：生长的首要条件是未成熟状态，儿童的未成熟状态就是一种积极的势力或能力——向前生长的力量。哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动，生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西。[1]皮亚杰认为：儿童自身是自己的教育与智慧成长的主要动因，儿童是要按照自己的速度“行动”的，所以，教师要为儿童创造出能够以他们自己的步调，以他们独自的方式进行学习的环境。他强调个体在认知生长过程中的积极作用，主张“没有任何理由超越这种发展阶段”，儿童独自摸索，看来是浪费了时间，其实恰恰是赢得了时间。[2]
几十年来，随着我国各级政府对学前教育重视程度的日益增长，特别是近二十年来，学前教育工作者，包括一线教师通过理论学习和课程实践，使“支持幼儿生长”的理念逐渐成为共识。很多学前教育工作者认同：幼儿的生长有其自然的特点和规律，生长的动力一部分存在于不断成熟的生命体中，另一部分是他（她）与环境以及相关他人的互动的结果，我们应当顺应幼儿的生长，并为他们不断且充分生长提供适当的机会、条件和引导。然而，杜威也曾指出：教育不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。[3]杜威先生的这个论断高度概括了一线教育工作者的实践现状和真实体会。理念到实践的转化非常重要，但的确又是个艰难的过程，在实践上真正落实理念精神，需要我们长期努力、持之以恒并不断探索。我园开展园本课程——田野课程研究已有20年，在课程建设与实施过程中，逐步形成以下支持幼儿生长的课程实践策略。
对幼儿来说，生活就是生长，生活的展开过程就是实现生长的过程。有经验的教师都有这样一个深刻的体会：走进幼儿，真正地理解幼儿是教育的前提，在此基础上的教师支持行动才是幼儿需要的，也才是有教育意义的。理解幼儿的途径很多，包括观察、谈话、作品分析、倾听等，虽然这些途径各不相同，但我认为这些途径的共同前提是教师与幼儿共同生活，共同生活或许是教师贴近儿童心灵的唯一途径。教师唯有与幼儿贴近，和他们共同生活，用心观察，侧耳倾听，全身接纳，才能真正理解并支持幼儿的成长。从这个维度上说，怎样更好地与幼儿共同生活是学前教育的一个根本性问题。我们倡导并努力展开这样的共同生活：
1.自然且充实的生活。生活原本就是自然的，生活的自然性看上去虽然很普通，但却是生活的实质，远离真实自然的生活，就会失去生活的实感。与幼儿共同生活，一是要从幼儿自然的生活状态出发。要重视幼儿真实、自然的生活，重视幼儿每天看似平常、重复的生活，善于从看上去很平常的生活活动与事件中解读对于幼儿生长所蕴含的意义，认可并重视日常重复活动对于幼儿的特殊价值。[4]二是要关注并充实幼儿的三类生活，使之成为整体。幼儿的生活从场域上可分为幼儿园生活、家庭生活和社会生活，幼儿的这三类生活应该是一个整体，但现实中却时常处于割裂状态。在课程设计和实施时，要基于幼儿兴趣，充分利用环境，和家长保持良好的协作关系，努力充實每个幼儿的三类生活，关注幼儿生活的连续性、循环性和补充性。幼儿的生活不断充实，他们的内心世界也会随之充实。
2.自主且有序的生活。与幼儿共同生活，首先需要明确的是以幼儿为主体的生活，教师要尊重幼儿的主体生活。教师的职责是辅助幼儿生活的展开，而不是让幼儿经历教师自己所设计的、想要的生活。在共同生活中，也自然地融入了教师的生活。在这样的生活中，幼儿能够自由地伸展天性，能够自主展开自己的生活，不断地自我认识、自我挑战和自我更新。需要强调的是，这种自主的生活并不是无序的、我行我素的，而是需要规则、秩序作为保障。因而，教师引导和帮助幼儿建立清晰的一日生活流程和规则也很重要，要使得幼儿每日的自主生活既有稳定性，又有灵活性。师幼可以共同设计以幼儿为中心的日程表和空间图，规划时间和空间的安排，规划活动的规则和要求。在不同功能的空间里，幼儿可以自由地从事自己感兴趣的活动，并遵守共同的约定，逐渐学会自我管理生活。当然，满足不同幼儿生活节律和兴趣的需要，并不是一件容易的事情。
3.有趣且有爱的生活。与生俱来的好奇心、探究与表现欲望，使得幼儿对待周围的一切都有捕捉的愿望，对未知的世界充满着渴望。教师应基于对幼儿学习和发展的好奇，基于对幼儿成长与学习的责任，努力探寻幼儿的兴趣和问题所在。教师探寻幼儿的方式主要有看、听、谈、记、思、学、研等，教师不仅要关注幼儿的行为，更应深入了解、分析其行为背后的能力、经验和兴趣，这需要教师站在幼儿的立场考虑问题，让幼儿的生活更加有趣、有意。有趣的生活很重要，有爱的生活更重要，幼儿有存在感和安全感是前提，进而发展为亲近感、依恋感。只有当幼儿感受到教师真诚的情感时，才会倾向亲近教师，才会让教育活动变得有意义。因而，教师对幼儿的尊重、信任以及良好的师幼、同伴关系尤其重要，良好关系的建立是教师最值得研究的课题。源于对幼儿的爱，倾注自己的情感和真诚的爱心，与幼儿共同生活，应该是幼儿园教师形象最重要的原则。
学习都是“情境性”的，“环境是第三位教师”，这些观点我们耳熟能详，均强调了环境对于幼儿学习与发展的重要意义。从本质上说，学习是通过学习者自身的经历而发生的，也就是说，学习是通过学习者对身处环境所产生的反应而发生的。[5]杜威在其《民主主义与教育》一书中指出：成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。[6]换句话说，教师是通过环境进行教育的。教师通过创设环境、构建情境，积极发挥主导作用，吸引幼儿参与并投入活动，当幼儿与感兴趣的特定情境相遇，行动因此产生，经验随之而来，生长自然而然。教师所创设的环境应是支持性的，具体表现为： 1.适宜性。环境首先应该是适宜的，环境所隐含的活动、经验应与幼儿的身心发展特点相匹配，应考虑到幼儿的实际发展状况和发展可能。环境创设过程其实是幼儿经验的设计过程，教师需要预设可能的学习经验。如：在这样的环境中，幼儿可能会开展哪些活动？使用哪些材料？获得哪些经验？可能获得的这些经验基于特定幼儿的已有经验吗？对幼儿有意义吗？而后，在幼儿与环境的互动时，教师有意识地观察，幼儿是否出现所隐含的相关行为？幼儿对此感到满意吗？还可以对环境做哪些调整？对这些问题的思考和行动应该是个循环的过程，也应该是教师的寻常工作。
2.多样性。包含两层含义：一是幼儿园室内外环境应该是丰富多样的，环境中要尽可能多地納入自然、生活与社会的要素，努力满足每个幼儿的兴趣和需要，努力实现唤起所有幼儿的期待行为。多样化的环境能给予幼儿更多选择，幼儿可以决定做什么、怎么做，如此，他们也会更有热情，更加投入；二是某一特定的环境蕴含多样化的经验，幼儿可以在这个环境中开展不同的、多样的活动，这个环境对每一个幼儿来说就是有意义的经验。
3.挑战性。在幼儿有意愿与环境互动的基础上，教师还应考虑环境对幼儿的挑战，若环境所隐含的任务、问题等需要幼儿运用已有经验并通过一定的努力才能完成，此时的环境对幼儿会更具魅力。挑战后的成功，会使幼儿感觉自己非常能干，获得强烈的自我效能感，并继续投入活动，不断获得新经验。
有意识的教育就是一种特别选择的环境。[7]教师要从幼儿经验出发，兼顾幼儿生活、兴趣、问题及活动方式，师生共同创设环境，展开活动。支持性环境不仅要有丰富的材料、充足的空间，还须营造相互信任、关爱、包容、激励等文化氛围。有了环境以后，更重要的是对环境的利用和调整，环境的利用应以幼儿的选择为前提，环境的调整应以幼儿的需要为导向。教师要思考：环境能激发幼儿的好奇心吗？环境能鼓励幼儿表达和探索自己的兴趣吗？材料触手可及吗？能激发幼儿的质疑精神吗？是否有家的感觉？体现幼儿的生活经验了吗？能否带给幼儿有益的新经验？在对这些问题的不断追问与反思中，教师逐渐养成从幼儿的视角审视环境的习惯，这非常重要。
杜威提出“从做中学”，也就是“从活动中学”。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，活动有助于儿童的生长和发展。在丰富的、多样化的活动中，幼儿有了更多的“做”的机会、“做”的方式，从而获得多元的、连续的、关联的经验。幼儿园活动的类型和方式很多，本文不就具体的类型展开阐述，重点强调以下三个方面：
1.以游戏为基本活动。我国学前教育法规及纲领性文件中明确指出：幼儿园应以游戏为基本活动。只要我们静下心来观察孩子，便能发现：游戏真的是幼儿的天性，幼儿最迷恋的活动是游戏。福禄贝尔早在200多年前就把游戏看作是幼儿内心的一面镜子，是幼儿身心发展的计量表，通过游戏教师能了解幼儿的内心。另外，在复杂多样、充满变化的游戏中，幼儿通过自己的力量去探索、去改变、去表达，学会协商、合作、解决问题、建立关系等，并由此实现生长。
“以游戏为基本活动”包含两个方面，一是游戏活动本身，二是游戏形式，以下是对游戏活动本身的思考。教师首先应把游戏权真正还给孩子。保证幼儿的每日生活有充足的自主游戏时间，有充足的游戏材料及游戏空间；在游戏的过程中，幼儿自己决定或与游戏伙伴协商、交流、分享，确定游戏的构想、规则、场地和角色等。其次是要将大自然作为游戏的环境。保证孩子有充分的户外活动时间，让孩子走出活动室，走进自然，以自然为舞台，充分发挥幼儿对自然的好奇心以及自然中蕴含的教育力。再次是不打断幼儿重要的游戏。当幼儿投入游戏时，教师要有意识地管住自己的手和嘴，不轻易打断幼儿的游戏。只有当幼儿自己经历了游戏过程的不同阶段后，他们才能适应复杂、合作性的游戏，才能在越来越长的游戏时间中进行相互沟通和表达，增强自我调节能力和独立性。最后是在游戏中悉心观察与指导。游戏中，教师用眼看，用心观察，接纳幼儿在游戏中所表现出来的感动、发现以及经验的发展，并通过多种方式向幼儿表达自己的兴趣，根据需要和他们展开讨论，实现游戏中的共感，支持幼儿游戏的发生和发展。
2.活动指向经验发展。活动应当具有内在的价值，如果仅仅是琐碎的活动，除了暂时的娱乐以外，不会有长久的效果，那么，就应当排除这类活动。[8]我们常说追随幼儿发展，但不能理解为仅仅是追随，更应有引导和超越发展之意。教师应考虑幼儿的发展需要，特别关注幼儿在活动中能否获得新的、联系的、多样的、平衡的经验。教师应是“有准备的教师”，教师脑中应有幼儿关键经验内容体系，并能解读幼儿的行为，教师心中应有幼儿的发展现状、“学习倾向”，同时能在“活动—材料—经验”这三者之间建立联系。教师在权衡幼儿发展可能和需要的基础上，为幼儿提供丰富、适宜的材料和环境，意在让幼儿在活动中获得经验。活动中，幼儿充满乐趣，又面临挑战，他们通过自己的努力或在同伴、成人的援助下完成挑战，挑战后的满足感能激发内在动机，吸引他们愉快地、专注地投入活动，并可能在活动中产生新的快乐。由活动本身带来的快乐是“有缘由的快乐”，这样的活动才更有意义。
3.满足活动时空需要。幼儿“做”的行为，如观察、探究、操作、表达等，都需要充分的时空作为保障。幼儿需要时间专注于自己的活动，因此，教师最重要的是放慢脚步，不催促或打断幼儿，用充足的时间去满足幼儿的好奇心及掌握解决问题的能力。研究表明，幼儿只有专心致志从事一项自主游戏30分钟以上，才会出现复杂的游戏，幼儿园一日活动中的时间安排应有一定的弹性，留有充足的时间让幼儿从事开放式活动。同时，在某一活动中也要有充足的时间，让幼儿能按自己的速度和节律活动，并不断尝试、积累和运用某些经验，这将有助于幼儿生长经验，加深理解，建立自信。其实，教师也需要静下心来，花时间关注和品味幼儿成长中的快乐与喜悦。从空间维度看，幼儿的生活空间需要动与静的有机结合，教师须充分挖掘并利用室内外、园内外的空间，让幼儿可以使用每一个角落并自由创造，同时又能感受到安全、温暖和关爱，这样的空间对于幼儿来说很重要，很有意义。
杜威指出：儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长就是理想所在。幼儿凭藉自身隐含的内在力量，投入到有兴趣和有意义的活动中，通过自身的努力与环境互动，不断建构经验，不断生长。幼儿教师须不断唤起自己的兴趣、热情、责任和信念，利用幼儿的这种内在力量，基于幼儿的生活，创设支持性环境，提供适宜的活动并与他们共同生活，让幼儿在活动中得到满足，获得成长，教师也在其中体验快乐，共同成长。
【参考文献】
[1][3][6][7][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：50，46，25，45.
[2][日]筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].钟启泉，译.上海：上海教育出版社，2003：432.
[4][日]高杉自子.与孩子们共同生活——幼儿教育的原点[M].王小英，译.上海：华东师范大学出版社， 2009： 93-96.
[5][美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008：55.
[8][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2004：179.
几十年来，随着我国各级政府对学前教育重视程度的日益增长，特别是近二十年来，学前教育工作者，包括一线教师通过理论学习和课程实践，使“支持幼儿生长”的理念逐渐成为共识。很多学前教育工作者认同：幼儿的生长有其自然的特点和规律，生长的动力一部分存在于不断成熟的生命体中，另一部分是他（她）与环境以及相关他人的互动的结果，我们应当顺应幼儿的生长，并为他们不断且充分生长提供适当的机会、条件和引导。然而，杜威也曾指出：教育不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。[3]杜威先生的这个论断高度概括了一线教育工作者的实践现状和真实体会。理念到实践的转化非常重要，但的确又是个艰难的过程，在实践上真正落实理念精神，需要我们长期努力、持之以恒并不断探索。我园开展园本课程——田野课程研究已有20年，在课程建设与实施过程中，逐步形成以下支持幼儿生长的课程实践策略。
一、与幼儿共同生活
对幼儿来说，生活就是生长，生活的展开过程就是实现生长的过程。有经验的教师都有这样一个深刻的体会：走进幼儿，真正地理解幼儿是教育的前提，在此基础上的教师支持行动才是幼儿需要的，也才是有教育意义的。理解幼儿的途径很多，包括观察、谈话、作品分析、倾听等，虽然这些途径各不相同，但我认为这些途径的共同前提是教师与幼儿共同生活，共同生活或许是教师贴近儿童心灵的唯一途径。教师唯有与幼儿贴近，和他们共同生活，用心观察，侧耳倾听，全身接纳，才能真正理解并支持幼儿的成长。从这个维度上说，怎样更好地与幼儿共同生活是学前教育的一个根本性问题。我们倡导并努力展开这样的共同生活：
1.自然且充实的生活。生活原本就是自然的，生活的自然性看上去虽然很普通，但却是生活的实质，远离真实自然的生活，就会失去生活的实感。与幼儿共同生活，一是要从幼儿自然的生活状态出发。要重视幼儿真实、自然的生活，重视幼儿每天看似平常、重复的生活，善于从看上去很平常的生活活动与事件中解读对于幼儿生长所蕴含的意义，认可并重视日常重复活动对于幼儿的特殊价值。[4]二是要关注并充实幼儿的三类生活，使之成为整体。幼儿的生活从场域上可分为幼儿园生活、家庭生活和社会生活，幼儿的这三类生活应该是一个整体，但现实中却时常处于割裂状态。在课程设计和实施时，要基于幼儿兴趣，充分利用环境，和家长保持良好的协作关系，努力充實每个幼儿的三类生活，关注幼儿生活的连续性、循环性和补充性。幼儿的生活不断充实，他们的内心世界也会随之充实。
2.自主且有序的生活。与幼儿共同生活，首先需要明确的是以幼儿为主体的生活，教师要尊重幼儿的主体生活。教师的职责是辅助幼儿生活的展开，而不是让幼儿经历教师自己所设计的、想要的生活。在共同生活中，也自然地融入了教师的生活。在这样的生活中，幼儿能够自由地伸展天性，能够自主展开自己的生活，不断地自我认识、自我挑战和自我更新。需要强调的是，这种自主的生活并不是无序的、我行我素的，而是需要规则、秩序作为保障。因而，教师引导和帮助幼儿建立清晰的一日生活流程和规则也很重要，要使得幼儿每日的自主生活既有稳定性，又有灵活性。师幼可以共同设计以幼儿为中心的日程表和空间图，规划时间和空间的安排，规划活动的规则和要求。在不同功能的空间里，幼儿可以自由地从事自己感兴趣的活动，并遵守共同的约定，逐渐学会自我管理生活。当然，满足不同幼儿生活节律和兴趣的需要，并不是一件容易的事情。
3.有趣且有爱的生活。与生俱来的好奇心、探究与表现欲望，使得幼儿对待周围的一切都有捕捉的愿望，对未知的世界充满着渴望。教师应基于对幼儿学习和发展的好奇，基于对幼儿成长与学习的责任，努力探寻幼儿的兴趣和问题所在。教师探寻幼儿的方式主要有看、听、谈、记、思、学、研等，教师不仅要关注幼儿的行为，更应深入了解、分析其行为背后的能力、经验和兴趣，这需要教师站在幼儿的立场考虑问题，让幼儿的生活更加有趣、有意。有趣的生活很重要，有爱的生活更重要，幼儿有存在感和安全感是前提，进而发展为亲近感、依恋感。只有当幼儿感受到教师真诚的情感时，才会倾向亲近教师，才会让教育活动变得有意义。因而，教师对幼儿的尊重、信任以及良好的师幼、同伴关系尤其重要，良好关系的建立是教师最值得研究的课题。源于对幼儿的爱，倾注自己的情感和真诚的爱心，与幼儿共同生活，应该是幼儿园教师形象最重要的原则。
二、创设支持性环境
学习都是“情境性”的，“环境是第三位教师”，这些观点我们耳熟能详，均强调了环境对于幼儿学习与发展的重要意义。从本质上说，学习是通过学习者自身的经历而发生的，也就是说，学习是通过学习者对身处环境所产生的反应而发生的。[5]杜威在其《民主主义与教育》一书中指出：成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。[6]换句话说，教师是通过环境进行教育的。教师通过创设环境、构建情境，积极发挥主导作用，吸引幼儿参与并投入活动，当幼儿与感兴趣的特定情境相遇，行动因此产生，经验随之而来，生长自然而然。教师所创设的环境应是支持性的，具体表现为： 1.适宜性。环境首先应该是适宜的，环境所隐含的活动、经验应与幼儿的身心发展特点相匹配，应考虑到幼儿的实际发展状况和发展可能。环境创设过程其实是幼儿经验的设计过程，教师需要预设可能的学习经验。如：在这样的环境中，幼儿可能会开展哪些活动？使用哪些材料？获得哪些经验？可能获得的这些经验基于特定幼儿的已有经验吗？对幼儿有意义吗？而后，在幼儿与环境的互动时，教师有意识地观察，幼儿是否出现所隐含的相关行为？幼儿对此感到满意吗？还可以对环境做哪些调整？对这些问题的思考和行动应该是个循环的过程，也应该是教师的寻常工作。
2.多样性。包含两层含义：一是幼儿园室内外环境应该是丰富多样的，环境中要尽可能多地納入自然、生活与社会的要素，努力满足每个幼儿的兴趣和需要，努力实现唤起所有幼儿的期待行为。多样化的环境能给予幼儿更多选择，幼儿可以决定做什么、怎么做，如此，他们也会更有热情，更加投入；二是某一特定的环境蕴含多样化的经验，幼儿可以在这个环境中开展不同的、多样的活动，这个环境对每一个幼儿来说就是有意义的经验。
3.挑战性。在幼儿有意愿与环境互动的基础上，教师还应考虑环境对幼儿的挑战，若环境所隐含的任务、问题等需要幼儿运用已有经验并通过一定的努力才能完成，此时的环境对幼儿会更具魅力。挑战后的成功，会使幼儿感觉自己非常能干，获得强烈的自我效能感，并继续投入活动，不断获得新经验。
有意识的教育就是一种特别选择的环境。[7]教师要从幼儿经验出发，兼顾幼儿生活、兴趣、问题及活动方式，师生共同创设环境，展开活动。支持性环境不仅要有丰富的材料、充足的空间，还须营造相互信任、关爱、包容、激励等文化氛围。有了环境以后，更重要的是对环境的利用和调整，环境的利用应以幼儿的选择为前提，环境的调整应以幼儿的需要为导向。教师要思考：环境能激发幼儿的好奇心吗？环境能鼓励幼儿表达和探索自己的兴趣吗？材料触手可及吗？能激发幼儿的质疑精神吗？是否有家的感觉？体现幼儿的生活经验了吗？能否带给幼儿有益的新经验？在对这些问题的不断追问与反思中，教师逐渐养成从幼儿的视角审视环境的习惯，这非常重要。
三、开展多样化活动
杜威提出“从做中学”，也就是“从活动中学”。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，活动有助于儿童的生长和发展。在丰富的、多样化的活动中，幼儿有了更多的“做”的机会、“做”的方式，从而获得多元的、连续的、关联的经验。幼儿园活动的类型和方式很多，本文不就具体的类型展开阐述，重点强调以下三个方面：
1.以游戏为基本活动。我国学前教育法规及纲领性文件中明确指出：幼儿园应以游戏为基本活动。只要我们静下心来观察孩子，便能发现：游戏真的是幼儿的天性，幼儿最迷恋的活动是游戏。福禄贝尔早在200多年前就把游戏看作是幼儿内心的一面镜子，是幼儿身心发展的计量表，通过游戏教师能了解幼儿的内心。另外，在复杂多样、充满变化的游戏中，幼儿通过自己的力量去探索、去改变、去表达，学会协商、合作、解决问题、建立关系等，并由此实现生长。
“以游戏为基本活动”包含两个方面，一是游戏活动本身，二是游戏形式，以下是对游戏活动本身的思考。教师首先应把游戏权真正还给孩子。保证幼儿的每日生活有充足的自主游戏时间，有充足的游戏材料及游戏空间；在游戏的过程中，幼儿自己决定或与游戏伙伴协商、交流、分享，确定游戏的构想、规则、场地和角色等。其次是要将大自然作为游戏的环境。保证孩子有充分的户外活动时间，让孩子走出活动室，走进自然，以自然为舞台，充分发挥幼儿对自然的好奇心以及自然中蕴含的教育力。再次是不打断幼儿重要的游戏。当幼儿投入游戏时，教师要有意识地管住自己的手和嘴，不轻易打断幼儿的游戏。只有当幼儿自己经历了游戏过程的不同阶段后，他们才能适应复杂、合作性的游戏，才能在越来越长的游戏时间中进行相互沟通和表达，增强自我调节能力和独立性。最后是在游戏中悉心观察与指导。游戏中，教师用眼看，用心观察，接纳幼儿在游戏中所表现出来的感动、发现以及经验的发展，并通过多种方式向幼儿表达自己的兴趣，根据需要和他们展开讨论，实现游戏中的共感，支持幼儿游戏的发生和发展。
2.活动指向经验发展。活动应当具有内在的价值，如果仅仅是琐碎的活动，除了暂时的娱乐以外，不会有长久的效果，那么，就应当排除这类活动。[8]我们常说追随幼儿发展，但不能理解为仅仅是追随，更应有引导和超越发展之意。教师应考虑幼儿的发展需要，特别关注幼儿在活动中能否获得新的、联系的、多样的、平衡的经验。教师应是“有准备的教师”，教师脑中应有幼儿关键经验内容体系，并能解读幼儿的行为，教师心中应有幼儿的发展现状、“学习倾向”，同时能在“活动—材料—经验”这三者之间建立联系。教师在权衡幼儿发展可能和需要的基础上，为幼儿提供丰富、适宜的材料和环境，意在让幼儿在活动中获得经验。活动中，幼儿充满乐趣，又面临挑战，他们通过自己的努力或在同伴、成人的援助下完成挑战，挑战后的满足感能激发内在动机，吸引他们愉快地、专注地投入活动，并可能在活动中产生新的快乐。由活动本身带来的快乐是“有缘由的快乐”，这样的活动才更有意义。
3.满足活动时空需要。幼儿“做”的行为，如观察、探究、操作、表达等，都需要充分的时空作为保障。幼儿需要时间专注于自己的活动，因此，教师最重要的是放慢脚步，不催促或打断幼儿，用充足的时间去满足幼儿的好奇心及掌握解决问题的能力。研究表明，幼儿只有专心致志从事一项自主游戏30分钟以上，才会出现复杂的游戏，幼儿园一日活动中的时间安排应有一定的弹性，留有充足的时间让幼儿从事开放式活动。同时，在某一活动中也要有充足的时间，让幼儿能按自己的速度和节律活动，并不断尝试、积累和运用某些经验，这将有助于幼儿生长经验，加深理解，建立自信。其实，教师也需要静下心来，花时间关注和品味幼儿成长中的快乐与喜悦。从空间维度看，幼儿的生活空间需要动与静的有机结合，教师须充分挖掘并利用室内外、园内外的空间，让幼儿可以使用每一个角落并自由创造，同时又能感受到安全、温暖和关爱，这样的空间对于幼儿来说很重要，很有意义。
杜威指出：儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长就是理想所在。幼儿凭藉自身隐含的内在力量，投入到有兴趣和有意义的活动中，通过自身的努力与环境互动，不断建构经验，不断生长。幼儿教师须不断唤起自己的兴趣、热情、责任和信念，利用幼儿的这种内在力量，基于幼儿的生活，创设支持性环境，提供适宜的活动并与他们共同生活，让幼儿在活动中得到满足，获得成长，教师也在其中体验快乐，共同成长。
【参考文献】
[1][3][6][7][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：50，46，25，45.
[2][日]筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].钟启泉，译.上海：上海教育出版社，2003：432.
[4][日]高杉自子.与孩子们共同生活——幼儿教育的原点[M].王小英，译.上海：华东师范大学出版社， 2009： 93-96.
[5][美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008：55.
[8][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2004：179.