叶澜教授说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这样的课堂可以绽放应有的“美丽”。关键是教师要对课堂生成的资源是否适切教学目标做出准确判断，以便适时适度加以利用。下面谈谈笔者的一些思考。
　　1．放大生成，突出价值
　　教学资源和学习素材窜成课堂教学的重要成分，主要包括教学内容、教学方法等。在课堂教学过程中，学生会不可避免的出现学习错误，从某种角度分析，学生的错误是必须解决的教学内容，因此，学生的错误为课堂提供了鲜活的教学资源。在教学完用括线和问号表示的实际问题后，我让学生做了这样一道题（如右图）。在班里转了几圈，发现了一对一错两种答案：7+3=10，10－3=7。而这对两种答案的诊断和辨析，能有效的帮助学生理解加、减法的含义，所以我没有立即对此进行评价，而是刻意放大，以突出其价值。
　　我先让学生把两种算式列到黑板上，并统计情况。“谁能把你列式时的想法说给大家听听？”一生说：“本来有10个胡萝卜放在一起，被小白兔推走了3个，所以就剩下7个，列成算式10－3=7”不少孩子点头附和。“有不同的答案吗？”其他学生有些犹豫，也有的举起了手。到底谁对呢？学生议论纷纷。 “我觉得第一种算式正确，因为括线和问号是让我们求出一共有多少个胡萝卜，就是把左边的胡萝卜和右边的胡萝卜加起来”全班响起了热烈的掌声。“你现在知道错在哪儿了吗？”“知道了，我把括线和问号表示的意思理解错了，我是看到小兔推走萝卜，就用了减法”。将学生的错误作为资源，进行放大和延展，提出具有针对性和启发性的问题，通过对比，引导学生从新角度审视问题，让他们在纠正错误的过程中自主地发现、解决问题，深化对知识的理解和掌握，从而有效的达到了教学目标。
　　2．利用生成，顺势引导
　　“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”一节好课正是有了这种或那种错误,才使教学环节更精彩,教师不但需要及时调整教学环节,还应该利用学生的错误“将错就错”,发展学生的思维?
　　例如在《平均数》课中，出示两个小组同学的身高统计表：“根据身高统计表，你能估一估这两组同学的平均身高，并写在自己的本子上吗？”待孩子们都估了一个大概的范围之后，我组织孩子们计算小组的平均身高，计算结果是126厘米和127厘米。我问：“把计算结果与自己的估计结果比一比，看看你估的是不是比较接近呢？”其中一个孩子忽然站起来说：“老师，我第一组估错了，估太高了，估了167厘米了。”“你为什么认为你估得太高呢？其他同学认为他有错吗？错在哪？”孩子们好像还不知该如何比较，于是又引导：“大家用我们计算出的平均身高和统计表中的身高作个比较，看看会有什么发现？”有的孩子小声地交流开了，不一会儿功夫就有重大发现：平均数比实际身高中最低的身高高，比最高的身高低，在最高与最低的值之间。这一重大的发现帮助孩子进一步理解了平均数是个中间值。当我问错误的孩子有什么收获时，他高兴地说：“下次估平均数的时候我知道它的范围”。从中可知，利用错误，并给学生创造“自我否定”的机会，引发这种“观念冲突”，能使学生对思维过程进行周密的再思考，既有利于问题的解决又可以培养学生的反思能力。
　　3．直面生成，巧妙化解
　　在课堂教学中,当学生的回答不符合教师的课前预设时，千万不能轻意地判定，而要先肯定学生的积极参与，用鼓励性的语言去激发兴趣，并进行适时引导。如果生成的是“错误”的资源，教师要从学生错误的暴露和呈现开始，不要急于用自己的思想去“同化”学生的错误观点?错误认识，而应站在学生的立场去“顺应”他们的认识，把它作为教学的起点，摸清其错误源头，有针对性的进行纠正和矫治，找到解决问题的好办法?
　　一位教师在执教《可能性》一课时，事先在盒子里放了4个黄球2个白球，让学生摸球。目的是让学生理解什么球的个数多，摸到的可能性也大的道理。结果，在全班10个小组中，有一个小组记录的10次摸球结果中却出现了7次白球，3次黄球。因此这个组的同学坚持自己的观点，认为个数多摸到的可能性不一定大。面对学生的固执，如果要把他们说服，并不是一件容易的事。面对这样一种两难的情况，教师灵机一动说：“你们刚才摸球的情况，老师没有看见，请在全班同学面前再摸一次。”于是，这个小组的同学也按照原来的方法再摸一次，这次的结果是7次黄球、3次白球。这时他们有点将信将疑，我又让他们摸了一次，结果是5次黄球、5次白球。我于是告诉学生，盒子里的黄球比白球多，那么摸球前我们预测摸到黄球的可能性就大，但实际摸球的结果，摸到的颜色却是不确定的。通过这样直面孩子生成的问题，一次学生认知上的矛盾冲突在不知不觉中得到了化解。
　　（作者单位：江苏省江都市国际学校）