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摘要：该文旨在比较面授与远程学习者的社会存在感对其学习绩效和课程满意度的作用差异。研究以美国高校学生为样本，分别收集了同一门课程中面授学习者与远程学习者的基本信息、学习绩效数据和课程满意度数据，使用结构方程模型多群组分析方法比较面授学习者与远程学习者的社会存在感的作用差异。结果表明：（1）面授学习者与远程学习者的社会存在感存在显著差异，这种差异主要体现在情绪蔓延感和参与关注感两项上；（2）社会存在感对面授学习者的学习绩效具有积极作用，而对远程学习者则效果不显著；（3）社会存在感对两类学习者的课程满意度均具有不同程度的积极作用。
关键词：社会存在感；面授学习者；远程学习者；学习绩效；满意度
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
社会存在感最早被界定为个体在群体交互或人际关系中的凸显程度[1]。近年来，随着人们对协作学习方式认识的不断加深，社会存在感这一心理元素也引起了越来越多教育学者的广泛关注[2][3]。Garison等学者在教育学领域中将这一概念修订为：学习者将自身的社会性和情感性真实地映射在学习者群体中的能力[4]。
社会存在感是影响学习者学习动力和学习效果的重要心理因素，它与学习同伴之间的相互感知存在密切联系。由于学习环境和认知条件等方面的差异，面授学习者与在线学习者的社会存在感及其作用效果可能存在一定的差异。然而，现有文献中研究学习者社会存在感的相关文献大多只针对传统面授教学，对远程学习者的心理因素作用机制的研究较少，而将二者相比较的研究则更少。
对面授学习者和远程学习者的心理因素作用机制进行比较具有重要意义。首先，通过分别探索两类学习者社会存在感对其学习绩效和满意度的作用和影响，有助于从微观层面上更深入地审视和剖析心理因素对学习者的作用机制。第二，通过对两者的测量和比较，可以更清晰和准确地呈现面授教学与远程教学过程中学习者心理因素作用机制的差别所在。第三，目前教育学领域对传统面授教学的研究已经比较成熟，也总结出了许多有效的教学方法和心理支持策略，然而对于远程学习的研究还需要逐步积累，如果能够摸索出面授与远程学习之间存在的心理因素作用机制的差异，就可以更有效地借鉴传统面授教学经验，从而进一步丰富和深化远程教学理论[5][6]。鉴于此，本文尝试开展实证研究，分别探测面授学习者和远程学习者的社会存在感对其学习绩效和满意度的作用与影响，并建立结构方程模型对二者进行多群组分析，寻找其中的规律，以供一线教师和远程教学管理人员参考和借鉴。
二、文献综述
（一） 社会存在感对学习者学习绩效的作用
近年来，学者们对于社会存在感对学习绩效的作用效果存在不同的看法。一些学者认为：学习者的社会存在感与其学习绩效之间存在正向关联，提高学习者的社会存在感将有助于增强学习动力，提高学习参与程度[7]，增加学习者有效寻求帮助的机会[8]，促进学习者之间的交流和协作[9]，从而全面提高学习者的学习绩效。然而，另一些学者却以实证研究结果为依据，指出学习者的社会存在感与其学习绩效之间并不存在显著关联。例如，Johnson等[10]发现，社会存在感对学习者的课程表现并不存在显著的正向作用。Mackey等[11]也指出社会存在感与认知学习过程之间没有必然联系，但却与课程内容有关：某些课程内容可能最好在社会化交流的过程中进行，而某些课程内容则更适合个体深入思考。对于后者而言，则不需要很高的社会存在感。尽管如此，这些持保留意见的学者仍然认为：提高社会存在感可以在某种程度上增强学习者的学习体验，让学习者对学习内容更感兴趣。
（二）社会存在感对学习者满意度的作用
目前已有多项研究表明：社会存在感是学习者对课程满意度的一个很强的预测因子。例如，Johnson等[10]的研究数据表明：在数字化学习环境中创建和维持一个共享的学习空间对于增强学习者满意度具有重要意义。Gunawardena和Zittle [12]也发现：学习者感知到的社会存在感与他们对文本媒体的整体满意度之间存在密切联系。此外，Steffey[13]指出在多媒体教学中，学习者的社会存在感与其满意度总是保持正向的关联。Arbaugh[14]则认为：社会存在感的提高对学习者满意度起积极作用的原因可能在于：社会存在感可以通过建立较强的同伴关系、减少学习者的孤独感、强化学习共同体中个体的心理纽带来克服学习过程中的潜在负作用。Richardson和Swan[15]也得到了类似的结论：学习者在课程中的社会存在感越高，他们对任课教师的满意度也会越高。
（三）面授与远程学习者社会存在感的差异
此外，还有一些学者分析了面授与远程学习者的社会存在感所存在的差异，但并没有达成一致的结论。一些学者认为面授教学活动是无法通过远程教学活动完全替代的，因为远程教学中时空间隔的因素使得学习者的认知过程和社会化学习过程存在难以避免的困难和障碍[16]。学习者的言语或非言语交流、以及社会交互中所产生的情感维系和共同体归属感都难以在远程教学环境中获得[17]。Kreijnsa等[18]指出：在计算机辅助学习环境中，不应该想当然地认为只要学习环境中具备交互功能，学习者就可以随心所欲地进行社会交互。Rice[19]的实证研究结果也表明：与有声邮件（Voice Mail）、电子本文（Text）或电子邮件（Electronic Mail）等远程学习手段相比，面授学习中面对面的直接交流可以使学习者感知到最高程度的社会存在感。另一些学者却持反对的意见，认为远程学习环境不但为学习者提供了更加便捷的随时随地的交流环境，而且远程的交流还有利于减少学习者的紧张和害羞情绪[20]。
三、研究设计
为了比较面授和远程学习者社会存在感的作用差异，本研究分别收集了面授和远程学习者的基本信息、社会存在感数据、课程满意度数据以及学习绩效数据。其中基本信息、社会存在感和满意度数据均通过问卷收集，学习绩效数据从课程任课教师处收集，并通过学生的姓名信息将问卷数据与成绩数据关联起来形成统一的数据表。 （一）研究被试抽样
为了提高数据的可比性，本研究从美国某重点高校教育学院的一门研究生专业课程中抽取了研究被试样本。该课程是一门教育技术核心课程，开设了面授教学和在线教学两种形式。面授课程在春季学期开设，在线课程在夏季学期开设。两种教学形式授课内容完全相同，且由同一位资深教授担任责任教师。这使得本研究所采集的研究数据在可比性上得到可靠的保障。
（二）问卷设计
向学生发放的问卷包括基本信息、社会存在感和学习效能感三部分内容。其中基本信息包括学生的姓名、性别、种族、学历。社会存在感部分借鉴了Biocca和Harms（2003）研制的社会存在感量表（Social Presence Inventory， SPI）[21]，包括分成了五组的十个选择题项，如“在学习过程中，我经常关注班上的其他同学”“在学习过程中，我经常被班上的其他同学所关注”等。这五组题项分别从自我感知角度和他人感知角度测量了学习者的共同存在感（Perceived Co-presence）、参与关注感（Perceived Attentional Engagement）、情绪蔓延感（Perceived Emotional Contagion）、理解交流感（Perceived Comprehension）、和行为依赖感（Perceived Behavioral Interdependence）。学习者满意度部分借鉴了Keller（2009）的课程态度量表（Course Interest Survey）[22]， 以八个题项测量学习者对课程的满意程度。
（三）基本模型效验
下页图为本研究依据现有文献建立的基本模型，以用于后续的路径分析和多群组分析。为了确保数据和基本模型的合理性，分别采用SPSS17.0和AMOS17.0对数据的正态性分布情况以及基本模型的拟合情况进行分析。结果表明，整体数据符合正态分布。基本模型的结构拟合指数，如X2/ df=1.703，CFI=0.977，RMSEA=0.062等均达到接受预设模型的要求。
（四）多群组分析设计
为了比较面授和远程学习者的基本模型中的因子权重和因子相关性，进而对比两类学习者的社会存在感的作用差异，本研究采用了多群组分析技术。设定面授学习者模型中的协方差以C标识，回归权重以W标识，方差以V标识；而远程学习者模型中的协方差以oC标识，回归权重以oW标识，方差以oV标识，然后分析两模型中各参数成对比较后的差异临界比值，进而归纳出两类学习者社会存在感的作用差异。
四、数据分析
（一）被试样本的基本情况
研究被试是美国东南部某重点高校中选修一门教育学专业课程的30名研究生，其中17名为春季课程的面授学习者，13名为夏季课程的远程学习者。两组被试均为女性占多数，被试的学历主要为读硕士生，所有被试的专业背景均为教育学领域。两组被试的基本情况大致匹配，其社会存在感数据具备较好的可比性。
（二）面授与远程学习者的社会存在感差异
表1呈现了面授与远程学习者社会存在感的状态差异。由于数据中所呈现的两类学习者的社会存在感的五个评价项均值大小的排列次序基本一致，因此按照此排列次序对各评价项进行分析。
（1）理解交流感一项具有最高的均值（面授3.88，远程3.42）。面授学习者的理解交流感均值较远程学习者高，而其标准差又比远程学习者要低，可见面授学习者的理解交流感分布较集中。若细化到感知主体的层面，面授学习者的理解交流感是他人感知略高于自我感知，而对于远程学习者则是自我感知略高于他人感知。在90%的置信区间内，他人感知一项存在显著差异（Sig.=0.070）。也就是说，面授学习者与远程学习者对于协作学习过程中他人的想法是否可以清晰地传递给自己是存在较大差异的。
（2）共同存在感的均值居于第二位（面授3.71，远程3.27）。面授学习者与远程学习者均具有较高的均值，且二者的自我感知均高于他人感知。两类学习者并不存在显著差异。也就是说，不论在面授教学还是远程教学中，学习者都能在较大程度上感觉到彼此之间形成了一个共同体，一起学习进步。
（3）参与关注感的均值居于第三位（面授3.38，远程2.85）。面授学习者的均值高于远程学习者，而且二者的标准差非常接近。在90%的置信区间内，总体感知一项存在显著差异（Sig.=0.084），自我感知程度均高于他人感知。也就是说，在面授教学中，学习者相互之间的关注程度显著高于远程教学，而两类学习者均普遍感到自己对他人的关注多于他人对自己的关注。
（4）情绪蔓延感的均值居于第四位（面授2.35，远程1.62）。在这一项上，面授与远程学习者具有最大的差异。在95%的置信区间内，面授学习者的总体感知和自我感知均显著高于远程学习者，而二者的自我感知又较他人感知要高。也就是说，在面授教学中，学习者相互间影响彼此情绪的程度显著高于远程教学，且学习者普遍认为自身情绪受他人影响的程度要高于他人情绪受自己影响的程度。
（5）行为依赖感的均值排在最末位（面授2.29，远程2.15）。在这一项上，面授与远程学习者的差异最小，二者均值最为接近，自我感知均高于他人感知。也就是说，不论在面授教学还是远程教学中，学习者行动的相互依赖程度都处于较低水平，没有明显差别，且学习者普遍认为自身行动依赖于他人行动的程度高于他人依赖自己的程度。总体而言，面授学习者的社会存在感（3.12）显著高于远程学习者（2.66），Sig值为0.032。 （三）社会存在感对学习绩效的作用
面授学习者与远程学习者的社会存在感与学习绩效的因子关联如表2所示。结合面授与远程学习者模型中各参数成对比较后的差异临界比值，可以得到以下结论：（1）在面授和远程教学中对学习绩效的作用存在显著差异的只有参与关注感和情绪蔓延感两项。参与关注感对面授学习者的学习绩效具有显著的正向作用。然而意料之外的是，情绪蔓延感对面授学习者的学习绩效存在负作用，原因可能在于：面授教学环境中，学习者情绪上的相互影响会对其学习效果产生一定的干扰作用。（2）共同存在感、理解交流感和行为依赖感对面授学习者和远程学习者的学习绩效不存在显著作用。
（四）社会存在感对课程满意度的作用
面授学习者与远程学习者的社会存在感与满意度的因子关联如表3所示。结合面授与远程学习者模型中各参数成对比较后的差异临界比值，可以得到以下结论：（1）在面授和远程教学中对学习者满意度的作用存在显著差异的有参与关注感、情绪蔓延感和理解交流感三项。其中，参与关注感和情绪蔓延感对远程学习者满意度的影响较大，而理解交流感对面授学习者的满意度影响较大。（2）对面授学习者而言，理解交流感对其满意度有显著的正向作用，行为依赖感则存在消极作用，而共同存在感、参与关注感和情绪蔓延感则没有显著作用。（3）对远程学习者而言，共同存在感、参与关注感和理解交流感对其满意度有显著的正向作用，情绪蔓延感则存在消极作用，而行为依赖感则没有产生显著作用。
五、研究结论
本研究主要得到三点结论：
第一，面授学习者和远程学习者的社会存在感是存在差异的。这种差异主要体现在情绪蔓延感和参与关注感两项上。面授学习者相互关注以及影响彼此情绪的程度均显著高于远程学习者。而两类学习者的共同存在感、理解交流感和行为依赖感则不存在显著差异。在五个评价项中，理解交流感和共同存在感具有最高的均值，可见无论在面授还是远程学习中，学习者对于信息顺利传递和班级共同体的感知均是较强的；情绪蔓延感和行为依赖感的均值则最低，可见无论在面授还是远程学习中，学习者情绪和行为的相互影响程度是较低的。在五个评价项中，除了面授学习者理解交流感一项是自我感知低于他人感知，其他各项均是自我感知高于他人感知，可见无论在面授还是远程学习中，学习者总会认为自己对他人的关注和受他人的影响多于他人对自己的关注和对自己的影响。
第二，社会存在感对面授学习者的学习绩效具有一定的积极作用，而对远程学习者没有显著效果。对面授学习者而言，参与关注感和情绪蔓延感均会显著影响学习者的学习绩效：参与关注感的提高有助于学习绩效的提高，但情绪蔓延感的提高则有可能导致学习绩效的降低。因此在面授教学中，应更多地鼓励学习者相互之间的关注和情绪上的支持。对远程学习者而言，虽然社会存在感的整体均值对学习绩效影响不大，但本研究数据表明：共同存在感的增强可以显著地提高远程学习绩效。因此，共同体氛围的营造，应是促进远程教学质量和学习效果的关键因素。
第三，社会存在感对面授和远程学习者的满意度均具有不同程度的积极作用。对面授学习者而言，理解交流感和行为依赖感均会显著影响学习者的满意度，前者较后者的作用更为显著。因此在面授教学中，应为学习者之间的信息传递和理解交流提供更多的支持，并且在教学活动设计上注意加入学习者行为的相互影响因素，让学习者更好地学习合作。对远程学习者而言，情绪蔓延感、共同存在感、参与关注感和理解交流感的增强均可以显著提高其满意度。可见社会存在感的多个方面均会对远程学习者态度产生影响，因此在远程教学过程中，应该有意识地营造在线学习共同体的氛围，促进学习者之间积极情绪和关注的相互影响，促进学习过程中的交流和互助，从而提升远程学习者的整体满意度。
参考文献：
[1] Short， J.， Williams， E.，
关键词：社会存在感；面授学习者；远程学习者；学习绩效；满意度
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
社会存在感最早被界定为个体在群体交互或人际关系中的凸显程度[1]。近年来，随着人们对协作学习方式认识的不断加深，社会存在感这一心理元素也引起了越来越多教育学者的广泛关注[2][3]。Garison等学者在教育学领域中将这一概念修订为：学习者将自身的社会性和情感性真实地映射在学习者群体中的能力[4]。
社会存在感是影响学习者学习动力和学习效果的重要心理因素，它与学习同伴之间的相互感知存在密切联系。由于学习环境和认知条件等方面的差异，面授学习者与在线学习者的社会存在感及其作用效果可能存在一定的差异。然而，现有文献中研究学习者社会存在感的相关文献大多只针对传统面授教学，对远程学习者的心理因素作用机制的研究较少，而将二者相比较的研究则更少。
对面授学习者和远程学习者的心理因素作用机制进行比较具有重要意义。首先，通过分别探索两类学习者社会存在感对其学习绩效和满意度的作用和影响，有助于从微观层面上更深入地审视和剖析心理因素对学习者的作用机制。第二，通过对两者的测量和比较，可以更清晰和准确地呈现面授教学与远程教学过程中学习者心理因素作用机制的差别所在。第三，目前教育学领域对传统面授教学的研究已经比较成熟，也总结出了许多有效的教学方法和心理支持策略，然而对于远程学习的研究还需要逐步积累，如果能够摸索出面授与远程学习之间存在的心理因素作用机制的差异，就可以更有效地借鉴传统面授教学经验，从而进一步丰富和深化远程教学理论[5][6]。鉴于此，本文尝试开展实证研究，分别探测面授学习者和远程学习者的社会存在感对其学习绩效和满意度的作用与影响，并建立结构方程模型对二者进行多群组分析，寻找其中的规律，以供一线教师和远程教学管理人员参考和借鉴。
二、文献综述
（一） 社会存在感对学习者学习绩效的作用
近年来，学者们对于社会存在感对学习绩效的作用效果存在不同的看法。一些学者认为：学习者的社会存在感与其学习绩效之间存在正向关联，提高学习者的社会存在感将有助于增强学习动力，提高学习参与程度[7]，增加学习者有效寻求帮助的机会[8]，促进学习者之间的交流和协作[9]，从而全面提高学习者的学习绩效。然而，另一些学者却以实证研究结果为依据，指出学习者的社会存在感与其学习绩效之间并不存在显著关联。例如，Johnson等[10]发现，社会存在感对学习者的课程表现并不存在显著的正向作用。Mackey等[11]也指出社会存在感与认知学习过程之间没有必然联系，但却与课程内容有关：某些课程内容可能最好在社会化交流的过程中进行，而某些课程内容则更适合个体深入思考。对于后者而言，则不需要很高的社会存在感。尽管如此，这些持保留意见的学者仍然认为：提高社会存在感可以在某种程度上增强学习者的学习体验，让学习者对学习内容更感兴趣。
（二）社会存在感对学习者满意度的作用
目前已有多项研究表明：社会存在感是学习者对课程满意度的一个很强的预测因子。例如，Johnson等[10]的研究数据表明：在数字化学习环境中创建和维持一个共享的学习空间对于增强学习者满意度具有重要意义。Gunawardena和Zittle [12]也发现：学习者感知到的社会存在感与他们对文本媒体的整体满意度之间存在密切联系。此外，Steffey[13]指出在多媒体教学中，学习者的社会存在感与其满意度总是保持正向的关联。Arbaugh[14]则认为：社会存在感的提高对学习者满意度起积极作用的原因可能在于：社会存在感可以通过建立较强的同伴关系、减少学习者的孤独感、强化学习共同体中个体的心理纽带来克服学习过程中的潜在负作用。Richardson和Swan[15]也得到了类似的结论：学习者在课程中的社会存在感越高，他们对任课教师的满意度也会越高。
（三）面授与远程学习者社会存在感的差异
此外，还有一些学者分析了面授与远程学习者的社会存在感所存在的差异，但并没有达成一致的结论。一些学者认为面授教学活动是无法通过远程教学活动完全替代的，因为远程教学中时空间隔的因素使得学习者的认知过程和社会化学习过程存在难以避免的困难和障碍[16]。学习者的言语或非言语交流、以及社会交互中所产生的情感维系和共同体归属感都难以在远程教学环境中获得[17]。Kreijnsa等[18]指出：在计算机辅助学习环境中，不应该想当然地认为只要学习环境中具备交互功能，学习者就可以随心所欲地进行社会交互。Rice[19]的实证研究结果也表明：与有声邮件（Voice Mail）、电子本文（Text）或电子邮件（Electronic Mail）等远程学习手段相比，面授学习中面对面的直接交流可以使学习者感知到最高程度的社会存在感。另一些学者却持反对的意见，认为远程学习环境不但为学习者提供了更加便捷的随时随地的交流环境，而且远程的交流还有利于减少学习者的紧张和害羞情绪[20]。
三、研究设计
为了比较面授和远程学习者社会存在感的作用差异，本研究分别收集了面授和远程学习者的基本信息、社会存在感数据、课程满意度数据以及学习绩效数据。其中基本信息、社会存在感和满意度数据均通过问卷收集，学习绩效数据从课程任课教师处收集，并通过学生的姓名信息将问卷数据与成绩数据关联起来形成统一的数据表。 （一）研究被试抽样
为了提高数据的可比性，本研究从美国某重点高校教育学院的一门研究生专业课程中抽取了研究被试样本。该课程是一门教育技术核心课程，开设了面授教学和在线教学两种形式。面授课程在春季学期开设，在线课程在夏季学期开设。两种教学形式授课内容完全相同，且由同一位资深教授担任责任教师。这使得本研究所采集的研究数据在可比性上得到可靠的保障。
（二）问卷设计
向学生发放的问卷包括基本信息、社会存在感和学习效能感三部分内容。其中基本信息包括学生的姓名、性别、种族、学历。社会存在感部分借鉴了Biocca和Harms（2003）研制的社会存在感量表（Social Presence Inventory， SPI）[21]，包括分成了五组的十个选择题项，如“在学习过程中，我经常关注班上的其他同学”“在学习过程中，我经常被班上的其他同学所关注”等。这五组题项分别从自我感知角度和他人感知角度测量了学习者的共同存在感（Perceived Co-presence）、参与关注感（Perceived Attentional Engagement）、情绪蔓延感（Perceived Emotional Contagion）、理解交流感（Perceived Comprehension）、和行为依赖感（Perceived Behavioral Interdependence）。学习者满意度部分借鉴了Keller（2009）的课程态度量表（Course Interest Survey）[22]， 以八个题项测量学习者对课程的满意程度。
（三）基本模型效验
下页图为本研究依据现有文献建立的基本模型，以用于后续的路径分析和多群组分析。为了确保数据和基本模型的合理性，分别采用SPSS17.0和AMOS17.0对数据的正态性分布情况以及基本模型的拟合情况进行分析。结果表明，整体数据符合正态分布。基本模型的结构拟合指数，如X2/ df=1.703，CFI=0.977，RMSEA=0.062等均达到接受预设模型的要求。
（四）多群组分析设计
为了比较面授和远程学习者的基本模型中的因子权重和因子相关性，进而对比两类学习者的社会存在感的作用差异，本研究采用了多群组分析技术。设定面授学习者模型中的协方差以C标识，回归权重以W标识，方差以V标识；而远程学习者模型中的协方差以oC标识，回归权重以oW标识，方差以oV标识，然后分析两模型中各参数成对比较后的差异临界比值，进而归纳出两类学习者社会存在感的作用差异。
四、数据分析
（一）被试样本的基本情况
研究被试是美国东南部某重点高校中选修一门教育学专业课程的30名研究生，其中17名为春季课程的面授学习者，13名为夏季课程的远程学习者。两组被试均为女性占多数，被试的学历主要为读硕士生，所有被试的专业背景均为教育学领域。两组被试的基本情况大致匹配，其社会存在感数据具备较好的可比性。
（二）面授与远程学习者的社会存在感差异
表1呈现了面授与远程学习者社会存在感的状态差异。由于数据中所呈现的两类学习者的社会存在感的五个评价项均值大小的排列次序基本一致，因此按照此排列次序对各评价项进行分析。
（1）理解交流感一项具有最高的均值（面授3.88，远程3.42）。面授学习者的理解交流感均值较远程学习者高，而其标准差又比远程学习者要低，可见面授学习者的理解交流感分布较集中。若细化到感知主体的层面，面授学习者的理解交流感是他人感知略高于自我感知，而对于远程学习者则是自我感知略高于他人感知。在90%的置信区间内，他人感知一项存在显著差异（Sig.=0.070）。也就是说，面授学习者与远程学习者对于协作学习过程中他人的想法是否可以清晰地传递给自己是存在较大差异的。
（2）共同存在感的均值居于第二位（面授3.71，远程3.27）。面授学习者与远程学习者均具有较高的均值，且二者的自我感知均高于他人感知。两类学习者并不存在显著差异。也就是说，不论在面授教学还是远程教学中，学习者都能在较大程度上感觉到彼此之间形成了一个共同体，一起学习进步。
（3）参与关注感的均值居于第三位（面授3.38，远程2.85）。面授学习者的均值高于远程学习者，而且二者的标准差非常接近。在90%的置信区间内，总体感知一项存在显著差异（Sig.=0.084），自我感知程度均高于他人感知。也就是说，在面授教学中，学习者相互之间的关注程度显著高于远程教学，而两类学习者均普遍感到自己对他人的关注多于他人对自己的关注。
（4）情绪蔓延感的均值居于第四位（面授2.35，远程1.62）。在这一项上，面授与远程学习者具有最大的差异。在95%的置信区间内，面授学习者的总体感知和自我感知均显著高于远程学习者，而二者的自我感知又较他人感知要高。也就是说，在面授教学中，学习者相互间影响彼此情绪的程度显著高于远程教学，且学习者普遍认为自身情绪受他人影响的程度要高于他人情绪受自己影响的程度。
（5）行为依赖感的均值排在最末位（面授2.29，远程2.15）。在这一项上，面授与远程学习者的差异最小，二者均值最为接近，自我感知均高于他人感知。也就是说，不论在面授教学还是远程教学中，学习者行动的相互依赖程度都处于较低水平，没有明显差别，且学习者普遍认为自身行动依赖于他人行动的程度高于他人依赖自己的程度。总体而言，面授学习者的社会存在感（3.12）显著高于远程学习者（2.66），Sig值为0.032。 （三）社会存在感对学习绩效的作用
面授学习者与远程学习者的社会存在感与学习绩效的因子关联如表2所示。结合面授与远程学习者模型中各参数成对比较后的差异临界比值，可以得到以下结论：（1）在面授和远程教学中对学习绩效的作用存在显著差异的只有参与关注感和情绪蔓延感两项。参与关注感对面授学习者的学习绩效具有显著的正向作用。然而意料之外的是，情绪蔓延感对面授学习者的学习绩效存在负作用，原因可能在于：面授教学环境中，学习者情绪上的相互影响会对其学习效果产生一定的干扰作用。（2）共同存在感、理解交流感和行为依赖感对面授学习者和远程学习者的学习绩效不存在显著作用。
（四）社会存在感对课程满意度的作用
面授学习者与远程学习者的社会存在感与满意度的因子关联如表3所示。结合面授与远程学习者模型中各参数成对比较后的差异临界比值，可以得到以下结论：（1）在面授和远程教学中对学习者满意度的作用存在显著差异的有参与关注感、情绪蔓延感和理解交流感三项。其中，参与关注感和情绪蔓延感对远程学习者满意度的影响较大，而理解交流感对面授学习者的满意度影响较大。（2）对面授学习者而言，理解交流感对其满意度有显著的正向作用，行为依赖感则存在消极作用，而共同存在感、参与关注感和情绪蔓延感则没有显著作用。（3）对远程学习者而言，共同存在感、参与关注感和理解交流感对其满意度有显著的正向作用，情绪蔓延感则存在消极作用，而行为依赖感则没有产生显著作用。
五、研究结论
本研究主要得到三点结论：
第一，面授学习者和远程学习者的社会存在感是存在差异的。这种差异主要体现在情绪蔓延感和参与关注感两项上。面授学习者相互关注以及影响彼此情绪的程度均显著高于远程学习者。而两类学习者的共同存在感、理解交流感和行为依赖感则不存在显著差异。在五个评价项中，理解交流感和共同存在感具有最高的均值，可见无论在面授还是远程学习中，学习者对于信息顺利传递和班级共同体的感知均是较强的；情绪蔓延感和行为依赖感的均值则最低，可见无论在面授还是远程学习中，学习者情绪和行为的相互影响程度是较低的。在五个评价项中，除了面授学习者理解交流感一项是自我感知低于他人感知，其他各项均是自我感知高于他人感知，可见无论在面授还是远程学习中，学习者总会认为自己对他人的关注和受他人的影响多于他人对自己的关注和对自己的影响。
第二，社会存在感对面授学习者的学习绩效具有一定的积极作用，而对远程学习者没有显著效果。对面授学习者而言，参与关注感和情绪蔓延感均会显著影响学习者的学习绩效：参与关注感的提高有助于学习绩效的提高，但情绪蔓延感的提高则有可能导致学习绩效的降低。因此在面授教学中，应更多地鼓励学习者相互之间的关注和情绪上的支持。对远程学习者而言，虽然社会存在感的整体均值对学习绩效影响不大，但本研究数据表明：共同存在感的增强可以显著地提高远程学习绩效。因此，共同体氛围的营造，应是促进远程教学质量和学习效果的关键因素。
第三，社会存在感对面授和远程学习者的满意度均具有不同程度的积极作用。对面授学习者而言，理解交流感和行为依赖感均会显著影响学习者的满意度，前者较后者的作用更为显著。因此在面授教学中，应为学习者之间的信息传递和理解交流提供更多的支持，并且在教学活动设计上注意加入学习者行为的相互影响因素，让学习者更好地学习合作。对远程学习者而言，情绪蔓延感、共同存在感、参与关注感和理解交流感的增强均可以显著提高其满意度。可见社会存在感的多个方面均会对远程学习者态度产生影响，因此在远程教学过程中，应该有意识地营造在线学习共同体的氛围，促进学习者之间积极情绪和关注的相互影响，促进学习过程中的交流和互助，从而提升远程学习者的整体满意度。
参考文献：
[1] Short， J.， Williams， E.，