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摘 要： “教也者，长善而救其失者也”，作为一种教育原则，“长善救失”第一次在《学记》中正式提出。现代教育坚持以人为本，而“长善救失”是实现这种理念的重要途径之一。现代教育中，“长善救失”教育原则如何应用？笔者认为主要可以通过洞悉学生、抓住教育契机、选取适宜的教育方法这些途径来实现。
关键词： 长善救失；现代教育；应用
“长善救失”教育原则源起？它在《学记》中正式被提出。“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止，此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”这是第一次提出“长善救失”。学生心性的差异导致四失——多、寡、易、止，而“知其心”，才能“救其失”。而“善”和“失”的理念在这之前已有涉及。孟宪承主编的《中国古代教育文选》，第一篇文选管仲《小匡》有“修旧法，择其善者”。之后管仲《弟子职》首段提出为弟子要“见善从之”，此处“善”的含义与“长善救失”里的“善”已经接轨。孔子《论语·述而》有“择其善者而从之，其不善者而改之”，强调择他人之善来促进自身，到了《学记》，“长善救失”正式被提出，自此，从择他人之善慢慢过渡到长自身之善。
“长善救失”提出后，王夫之对它进行了新的阐释。王夫之认为“多、寡、易、止虽各有失，多者便于博，寡者易于专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失，则善长矣。”①王夫之在《学记》“长善救失”的基础上，辩证地看待了学生的“四失”，“四失”有“四便”，各有其善。
现代教育中，也有教育家针对“长善救失”进行了具体探索。华国栋教授提出了差异教学法，他认为“差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。”②差异教学其实质为“长善”，是使个体的“善”尽可能得到最大限度的发展。它立足学生个体的差异以及个体的需要，是对“长善”的条件进行有益的探索。教育家周宏提出了赏识教育，他认为赏识教育是一种承认差异、允许失败，符合生命成长规律的教育。③赏识教育把“长善”推到了极致——全心全意地把视线集中在对学生“善”的挖掘上，并通过赏识孩子的行为结果以强化孩子的行为；赏识孩子的行为过程以激发孩子的兴趣和动机；创造环境以指明孩子发展方向；以适当提醒，增强孩子的心理体验，纠正孩子的不良行为，以“长善”来“促善”、“救失”。
国外研究者加德纳的多元智能理论尽最大限度地挖掘人类的智能，并提出所有智能中会有比较突出的部分，要发展各方面智能，同时挖掘潜能智能，并对弱项智能宽容以待。这是突出的“长善”挖掘。此外，维果茨基的“最近发展区理论”为实现“长善”提供了新的途径。
在现在教育中，“长善救失”教育原则如何应用？笔者认为主要有以下途径：洞悉学生、抓住教育契机、选取适宜的教育方法。
（一）洞悉学生
“洞悉学生”指的是教师要善于透过学生生活学习细节，了解学生，熟悉学生的心性，熟悉学生的“善”与“失”。明朝吕新吾说：“责善要看其人何如，又当尽长善救失之道。无指摘其所忌，无尽数其所失，无对人，无峭直，无长言，无累言。犯此六戒，虽忠告非善道矣。”正所谓“知己知彼百战百胜”，只有在熟识学生的前提下才能寻找到合适的方法实现“长善救失”。个体的发展具有不均衡性，即组成有机体的各子系统在不同的年龄阶段，发展的速度，发展的起讫时间、成熟程度等不均衡；同一子系统在不同的年龄阶段的发展速度也不均衡。个体的发展具有个别差异性，即不同个体的同一方面，发展速度和水平各不相同，不同个体的不同方面，发展速度和水平差距明显。④ “长善救失”必须以洞悉学生为前提，正所谓“知其心，才能长善救失”。
（二）抓住教育契机
契机是指由一定事态带来的某种转折变化的机缘， 即 “危险中的机会”。教育契机即隐藏在教育教学活动中能够带来某种转折变化的机缘。⑤教育契机是教学过程中出现的能让教师利用教师机智促使学生发生有益性转变的教学情境。它可遇不可求，与教师机智紧密地联系在一起。“教育契机”悄悄隐藏在教学过程中。教学中的一个细微的环节都有可能成为“教育契机”。应该说任何教学原则的顺利实施，都离开教育契机的把握。上海市南汇中学一位老师提出要树立这样的教育契机意识：1. 养成 “处处有契机”的意识。2. 养成细致的观察力， 具备发现契机的眼睛。3. 养成随机应变的教育机智， 即景果断调整自己的教学策略。4. 养成及时反思， 定期审视自己的习惯， 不断提升教学水平。⑥教师有必要在教学过程中把握契机，发挥自己的教学机智，最大限度地实现“长善救失”，实现学生主体的发展。
（三）选取适宜的教育方法
教学原则必须贯穿在教学方法中才能得以实施。实现“长善救失”，必须选取适宜的教育方法。启发诱导、寻善长善、面失救失是实现“长善救失”的重要方法。
启发诱导。《论语·述而》：“不愤不启，不悱不发”，学生不经过思考，没有体会，就不去开导他；不到经过冥思苦想又想不通时，就不去启发他。在适当的时机，启发诱导是对学生成长最有利的。“启发诱导”是“长善救失”的好方法。通过教师的“启发诱导”，学生能对自我“善”“失”进行认识，并进一步采取适宜的态度去对待。一味地直接指出学生的缺点，往往会直接挫伤学生的信心，不仅不能帮助学生改正不足，反而会适得其反。轻轻地提示学生有困惑了，可以来找老师交流。等到交流之时，不要急着亮出学生的缺点，而是慢慢通过启发诱导使学生从自己的经历中找出自己的不足，然后鼓励学生自己寻找解决的方式。这样，往往能达到事半功倍的效果。学生在与教师的互动中认清自己的“善”、“失”，有利于更好地定位自己，寻找到最合适自己发展的途径。“启发诱导”方法使用的过程本身就是一个“长善救失”的过程。
寻善长善。寻善长善，指的是教师通过各种渠道，在充分了解学生的基础上，充分挖掘学生的“善”（长处），并创造一些条件让这些“善”尽可能得到最大限度的发挥。寻善长善更让学生充分找到自己的定位，找到属于自己的信心，并有利于潜能得到最大限度的发展。维果茨基的“最近发展区理论”其实暗示了人类的智能分为显性智能和隐性智能，而“最近发展区”是沟通显性智能和隐性智能的桥梁。在已有的显性智能的基础上，着眼于学生的最近发展区，通过教学，调动学生积极性，发展其隐性智能，进而实现隐性智能向显性智能的转化。这其实是“以善长善”。最近发展区理论为实现“长善”提供了新的途径。此外，周弘的赏识教育，实质也是“寻善长善，以善长善”。
面失救失。面失救失，指的是教师引导学生勇敢地面对自己的不足，并以学生的实际情况为基础，想方设法在“失”中寻找到可发展的“善”，让“失”减少到最小或者是通过一些有益的探索，使“失”转化成“善”。面失救失让学生真正成为一个完整的人，因为一个完整的人是“善”与“失”的结合体。敢于直面不足，并改善不足，才能拥有完整的经历。“善”与“失”之间是没有绝对的界限的，“失”中可能蕴含着“善”的成分。教师要学会引导学生勇敢地面对“失”，更要努力从“失”中找到“善”的成分，鼓励学生“以失救失”。
康德认为“人是目的”，教育的最终目的是为了实现人的和谐发展。“长善救失”正是实现教育目的的有益途径。教师可以通过洞悉学生、抓住教育契机、寻找适宜的教育方法来实现“长善救失”，实现学生的和谐发展。
参考文献
①（清）王夫之.尚书引义[M].济南：齐鲁书社，1997版
②华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2001：24
③周弘.觉醒[M].北京：北京出版社，2004：1-3
④金林祥.教育学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：48
⑤章学云. 教育契机的分类与应对策略[J]. 中小学心理健康教育，2008，12：18-20.
⑥章学云. 教育契机的分类与应对策略[J]. 中小学心理健康教育，2008，12：18-20.
作者简介：
范艳君，女， 广西桂林人，广西师范大学文学院2012级课程与教学论硕士研究生。
关键词： 长善救失；现代教育；应用
“长善救失”教育原则源起？它在《学记》中正式被提出。“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止，此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”这是第一次提出“长善救失”。学生心性的差异导致四失——多、寡、易、止，而“知其心”，才能“救其失”。而“善”和“失”的理念在这之前已有涉及。孟宪承主编的《中国古代教育文选》，第一篇文选管仲《小匡》有“修旧法，择其善者”。之后管仲《弟子职》首段提出为弟子要“见善从之”，此处“善”的含义与“长善救失”里的“善”已经接轨。孔子《论语·述而》有“择其善者而从之，其不善者而改之”，强调择他人之善来促进自身，到了《学记》，“长善救失”正式被提出，自此，从择他人之善慢慢过渡到长自身之善。
“长善救失”提出后，王夫之对它进行了新的阐释。王夫之认为“多、寡、易、止虽各有失，多者便于博，寡者易于专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失，则善长矣。”①王夫之在《学记》“长善救失”的基础上，辩证地看待了学生的“四失”，“四失”有“四便”，各有其善。
现代教育中，也有教育家针对“长善救失”进行了具体探索。华国栋教授提出了差异教学法，他认为“差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。”②差异教学其实质为“长善”，是使个体的“善”尽可能得到最大限度的发展。它立足学生个体的差异以及个体的需要，是对“长善”的条件进行有益的探索。教育家周宏提出了赏识教育，他认为赏识教育是一种承认差异、允许失败，符合生命成长规律的教育。③赏识教育把“长善”推到了极致——全心全意地把视线集中在对学生“善”的挖掘上，并通过赏识孩子的行为结果以强化孩子的行为；赏识孩子的行为过程以激发孩子的兴趣和动机；创造环境以指明孩子发展方向；以适当提醒，增强孩子的心理体验，纠正孩子的不良行为，以“长善”来“促善”、“救失”。
国外研究者加德纳的多元智能理论尽最大限度地挖掘人类的智能，并提出所有智能中会有比较突出的部分，要发展各方面智能，同时挖掘潜能智能，并对弱项智能宽容以待。这是突出的“长善”挖掘。此外，维果茨基的“最近发展区理论”为实现“长善”提供了新的途径。
在现在教育中，“长善救失”教育原则如何应用？笔者认为主要有以下途径：洞悉学生、抓住教育契机、选取适宜的教育方法。
（一）洞悉学生
“洞悉学生”指的是教师要善于透过学生生活学习细节，了解学生，熟悉学生的心性，熟悉学生的“善”与“失”。明朝吕新吾说：“责善要看其人何如，又当尽长善救失之道。无指摘其所忌，无尽数其所失，无对人，无峭直，无长言，无累言。犯此六戒，虽忠告非善道矣。”正所谓“知己知彼百战百胜”，只有在熟识学生的前提下才能寻找到合适的方法实现“长善救失”。个体的发展具有不均衡性，即组成有机体的各子系统在不同的年龄阶段，发展的速度，发展的起讫时间、成熟程度等不均衡；同一子系统在不同的年龄阶段的发展速度也不均衡。个体的发展具有个别差异性，即不同个体的同一方面，发展速度和水平各不相同，不同个体的不同方面，发展速度和水平差距明显。④ “长善救失”必须以洞悉学生为前提，正所谓“知其心，才能长善救失”。
（二）抓住教育契机
契机是指由一定事态带来的某种转折变化的机缘， 即 “危险中的机会”。教育契机即隐藏在教育教学活动中能够带来某种转折变化的机缘。⑤教育契机是教学过程中出现的能让教师利用教师机智促使学生发生有益性转变的教学情境。它可遇不可求，与教师机智紧密地联系在一起。“教育契机”悄悄隐藏在教学过程中。教学中的一个细微的环节都有可能成为“教育契机”。应该说任何教学原则的顺利实施，都离开教育契机的把握。上海市南汇中学一位老师提出要树立这样的教育契机意识：1. 养成 “处处有契机”的意识。2. 养成细致的观察力， 具备发现契机的眼睛。3. 养成随机应变的教育机智， 即景果断调整自己的教学策略。4. 养成及时反思， 定期审视自己的习惯， 不断提升教学水平。⑥教师有必要在教学过程中把握契机，发挥自己的教学机智，最大限度地实现“长善救失”，实现学生主体的发展。
（三）选取适宜的教育方法
教学原则必须贯穿在教学方法中才能得以实施。实现“长善救失”，必须选取适宜的教育方法。启发诱导、寻善长善、面失救失是实现“长善救失”的重要方法。
启发诱导。《论语·述而》：“不愤不启，不悱不发”，学生不经过思考，没有体会，就不去开导他；不到经过冥思苦想又想不通时，就不去启发他。在适当的时机，启发诱导是对学生成长最有利的。“启发诱导”是“长善救失”的好方法。通过教师的“启发诱导”，学生能对自我“善”“失”进行认识，并进一步采取适宜的态度去对待。一味地直接指出学生的缺点，往往会直接挫伤学生的信心，不仅不能帮助学生改正不足，反而会适得其反。轻轻地提示学生有困惑了，可以来找老师交流。等到交流之时，不要急着亮出学生的缺点，而是慢慢通过启发诱导使学生从自己的经历中找出自己的不足，然后鼓励学生自己寻找解决的方式。这样，往往能达到事半功倍的效果。学生在与教师的互动中认清自己的“善”、“失”，有利于更好地定位自己，寻找到最合适自己发展的途径。“启发诱导”方法使用的过程本身就是一个“长善救失”的过程。
寻善长善。寻善长善，指的是教师通过各种渠道，在充分了解学生的基础上，充分挖掘学生的“善”（长处），并创造一些条件让这些“善”尽可能得到最大限度的发挥。寻善长善更让学生充分找到自己的定位，找到属于自己的信心，并有利于潜能得到最大限度的发展。维果茨基的“最近发展区理论”其实暗示了人类的智能分为显性智能和隐性智能，而“最近发展区”是沟通显性智能和隐性智能的桥梁。在已有的显性智能的基础上，着眼于学生的最近发展区，通过教学，调动学生积极性，发展其隐性智能，进而实现隐性智能向显性智能的转化。这其实是“以善长善”。最近发展区理论为实现“长善”提供了新的途径。此外，周弘的赏识教育，实质也是“寻善长善，以善长善”。
面失救失。面失救失，指的是教师引导学生勇敢地面对自己的不足，并以学生的实际情况为基础，想方设法在“失”中寻找到可发展的“善”，让“失”减少到最小或者是通过一些有益的探索，使“失”转化成“善”。面失救失让学生真正成为一个完整的人，因为一个完整的人是“善”与“失”的结合体。敢于直面不足，并改善不足，才能拥有完整的经历。“善”与“失”之间是没有绝对的界限的，“失”中可能蕴含着“善”的成分。教师要学会引导学生勇敢地面对“失”，更要努力从“失”中找到“善”的成分，鼓励学生“以失救失”。
康德认为“人是目的”，教育的最终目的是为了实现人的和谐发展。“长善救失”正是实现教育目的的有益途径。教师可以通过洞悉学生、抓住教育契机、寻找适宜的教育方法来实现“长善救失”，实现学生的和谐发展。
参考文献
①（清）王夫之.尚书引义[M].济南：齐鲁书社，1997版
②华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2001：24
③周弘.觉醒[M].北京：北京出版社，2004：1-3
④金林祥.教育学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：48
⑤章学云. 教育契机的分类与应对策略[J]. 中小学心理健康教育，2008，12：18-20.
⑥章学云. 教育契机的分类与应对策略[J]. 中小学心理健康教育，2008，12：18-20.
作者简介：
范艳君，女， 广西桂林人，广西师范大学文学院2012级课程与教学论硕士研究生。