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摘要：教师与课程的关系极为复杂，在教学中，教师对课程的理解及备课等规约着课程的实施。教师的课程与教学的关系，主要有三种：一是“无我”的备课；二是“唯我”的备课；三是“融我”的备课。这三种关系表明了教师与课程的三种关系。通过对这三种关系的考察，可以深入认识教师在课程实施过程中的角色和作用。可以通过引导教师进行自觉对话、三级备课、课堂观察、制度设计等途径实现融我课程。
关键词：教师；备课；教学；课程
一、教师对课程实施的现状
备课作为课程教学预期的计划，是课程教学的重要环节。在很大程度上，学生的学习不是课本中的知识，而是教师建构的知识。因此，教师的备课是一项富有个性色彩的实践活动，教师在实施课程和开发课程的过程中，都会与他的人生价值、个性心理等发生千丝万缕的联系。然而，学校不同层级的教师在课程的实施、专业的提升等方面存在着极大的反差。
我们把一名校120位教师分成三组：初级教师(34人)、中级教师(54人)和高级教师(32人)。从理论学习(每学年学习著作4本以上)、备课情况(对备课资源的整合)、听课情况、教科研成果(每学年发表论文一篇以上，或参与编写著作一本以上，或参与课题研究一项以上，或在校级以上讲座一次以上)等方面进行调查和统计，结果如下：
分析结果发现，从理论学习和听课情况看，初级教师和中级教师的比例明显高于高级教师；从备课资源的整合和教育科研成果看，高级教师与初级教师差不多，且明显低于中级教师。深入分析其产生的原因，具体到课程层面上，是目前教师课堂教学中三种课程的差异。
1 “无我”的备课——“拿来”即课程
调查结果显示，82.4％的新教师每学年学习4本以上的理论著作，每学年平均听课达147节，44.2％的新教师能对备课资源进行适当的整合，38.3％的新教师有教育科研成果。从常理上讲，教师的备课应是基于对文本课程的理解、感悟和思考。但在具体的备课中，教师的“无我”现象非常明显，尤其是新教师更为突出。教师虽然注意理论学习和参考资料的应用，积极参与听课、备课等活动，但具体到课程教学时，“我”往往是不存在的，教师的备课是为“教书”而存在。表现之一，教师积极参与备课、听课，听了优秀教师的课后，完全照搬前者的教学设计；表现之二，教师大量查阅教辅资料，教学时将所准备的一切传授给学生，学生自然成了工具；表现之三，教师对下载的课件未经修改直接使用。
这种“无我”的“拿来”课程，在教学中丧失了主体性，这时“我”对课程没有理解，“我”作为一种工具而存在，只是课程的“传声筒”。课程教学根本上是一种教师与文本对话、学生与文本对话、教师与学生对话的互动行为，如果一方没有融入自我，所谓的对话也就不能实现。显然，这种备课已经放弃了“我”对文本、学生、课程的独特理解。
2 “唯我”的备课——“我”即课程
理论上讲，高级教师是学校的宝贵财富，承担着学校专业发展的引领作用。然而，调查结果显示，高级教师能自觉进行理论学习的只有21.9％。每学年听课数平均20节，对备课资源进行“融他”整合的仅为37.5％，能自觉从事教育研究的也只有46.9％。显然，“成熟”期的优秀教师过早地进入了“高原”期现象已毋庸置疑。教师往往表现为：很少坚持理论学习、很少参与集体备课、很少与年轻教师交流探讨、不善于运用现代信息技术、缺乏反思精神、不再进行教育科研活动、凭着教学经验上课。
课程是负载着价值的课程。由于这些教师是带有“前有、前见、前设”的人，他对课程的理解完全融入了自己的“经验”。当课程所代表的价值观或知识与教师的经验发生冲突时，这些教师便产生了自我的课程。往往会否定课程的价值预设与指向，完全构建自己的解读方式，得出自己的解读结果，这便是“我”即课程。这时，“我”就代替了课程，“我”与既定的课程实质上构成了一种冲突关系。这种“我”即课程曲解了课程的涵义。没有将“我”与学生、文本、环境等融为一体。
3 “融我”的备课——活化课程
课程的内涵强调学习者的经验和体验，强调过程本身的价值。强调教师、学生、教材、环境等因素的整合。教师根据经验一对自己、学生、文本、环境等的独特理解，试图发挥自己的智慧去实施课程时，在某种程度上弥补了课程的缺陷，并对课程进行一种积极的创生。这表现在教学中就是一种“融我”的课程。
调查表明，优秀教师之所以表现得优秀，重要的是他们对教师的专业尊严有不懈的追求，从而自觉地学习专业理论，以不断提高理论素养；积极听课、积极参与集体备课，以吸收他人之精华助专业成长；积极进行教育研究，及时反思、总结，提升自己教育科研和实践能力。他们学习理论是为指导和改进自己教育教学行为；认真备课、利用备课资源时，不仅有破坏，更有自己的建构；他们积极向同伴学习，为了减少课程实施的失误，优化课程教学的效益。
显然，这样的课程是“融我”的活化课程。“我”已经不完全是自己，“我”中融入了专家、同伴、学生、教材、环境等，“我”只是诸多课程资源之一而已。“我”不再是控制学生的因素，而是学生学习过程中有生命色彩、有文化内涵的材料之一。在这种情况下，“我”既挖掘自身的积极因素，又调动了自己和学生的情感和智慧，实施和创生课程，实现积极的课程价值。
无论是从课程的涵义、课程与教学的关系，还是从全人教育的角度看，“融我”的课程无疑是值得倡导的课程。
二、“融我”课程的建构策略
1 引导教师进行对话，完善专业理解
之所以会出现“拿来”即课程，原因之一是教师缺乏教育理论和教学经历的支撑，不能完整地理解学生、课程的涵义。对此，我们可以引导教师尤其是新教师主动进行三个对话：“与理论对话——专业引领”、“与同伴对话——互助成长”、“与自己对话——反思提高”。
引导教师与理论对话。主动地学习教育教学理论，掌握教育教学的一般规律；能自觉地读专著、读论文，及时把握学科发展的最新信息，不断更新自身的知识结构；能认真读教材，读学生，即系统地钻研教材，认真落实教学的各个环节，把握学生身心发展的特点，掌握专业知识。
引导教师与同伴对话。重视同伴互助对专业成长的促进作用。研究发现，教师在课程培训的同时，如果参与校内同事间的互助指导，有75％的人能在课堂上有效应用所学的内容，否则只有15％悟性较高的人才有同样的表现。这告诉我们，同事间互助指导的作用远胜于单元式的工作坊。可以通过让新教师与特级教师、名师、学科带头人等结对，在师徒互助对话中吸收教育教学的经验；以开设示范课、观摩课、教学比武课等研讨活动启发教师对专业的领悟；以头脑风暴、教育教学座谈、读书报告、教育论坛等活动促进教师在交流中提高。
引导教师与自己对话。激励教师自觉进行案例讨 论和反思，“同样的教案不能复制出同样的教学效果”，说明以案例研讨为主的教学反思，需要教师有积极的行为跟进。学校应有相应激励措施，激励教师撰写教后记、教育随笔、教育案例、教育叙事、课堂故事、教学反思、教学日志等，能及时对教育教学经验或反思部分的知识进行分类和整理。
2 倡导三级备课，实现课程活化
要高度重视备课的作用，尤其是集体备课，教师集体参与开发校本课程可以集思广益，避免由于教师个人时间、精力有限，知识结构单一等不利因素给课程开发带来的弊端。要提高整体教学质量，必须发挥集体备课的作用。必须做到形式和内容的“三定六统一”：“三定”即定时间、内容、主备教师；“六统一”即统一进度要求、重难点、典型例题、分层作业、测试、教学资料。过程中做到一节课分三次备课：第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，完全按个人见解准备方案；第二次备课——集思广益，广泛涉猎，分类处理各种不同见解(我有他有，我无他有，我有他无)后修改方案(我中有他，他中有我)；第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，经反思整改后再教学，再总结，这样才能使教师有“融我”课程，实现课程的活化。
3 实施课堂观察，改进教学行为
课堂观察有助于改进教学行为。目前，旨在提高教师教学水平的校本培训仍然以听课评课为主，而多数的听评课活动，由于没有科学的设计和明确的专业分工，教师进行观察时，越想面面俱到越是看不到问题的本质，评课时自然是泛而不精，缺乏专业性和针对性，对教师今后教学行为的改进并无大益。因而，有效的听评课活动应该是基于专业的课堂观察。在听课之前。需要对听课教师的观察内容进行专业分工。要求每位教师在整个听课过程中只观察上课教师的以下某一个维度：手段、语言、结构、活动设计、课程意识、教学意识、预设与生成、教师机智、学生反应、提问、引导、理答等。然后再根据自己的观察在评课会上进行专业点评。教师根据同伴的专业会诊对课程内容进行重新建构，再实施课程教学，再进行课堂观察，反复提高。教师的教学活动如果能得到持续、有效的观察，能及时地反思、改进教学行为，那么他的课程是“融我”的，他的课程教学是有价值的。
4 做好制度设计，促进教师专业规划
为促进新教师专业成长。同时避免“成熟”教师过早进入“高原”期，学校当务之急的工作是进行教师教育的制度设计。制度设计的关键是明确规定优秀教师工作的专业标准，所谓标准实际上是描述什么是“理想的教师形象”，如何去造就具备“理想的教师素质”的教师团队。教师专业发展不能仅仅理解为知识、技能的发展，不是依赖外在的技术性知识的灌输而“被塑造”的，而是一种“自我理解”的过程，即通过“反思性实践”变革自我、自主发展的过程。
学校一方面要对教师的发展进行整体规划和规范，在制度上要有全程和多层的设计。制定相应的措施，如《教师培养计划》、《教师专业发展考核条例》、《教师教育科研奖励办法》等，规范教师的教育教学行为，激活教师发展的自身动力。另一方面，要通过相应的措施引导，帮助教师进行专业发展规划，明白自身发展的优势和暂时困难，进一步明确发展的方向，激励教师有积极的行动跟进。教师尤其是学校的优秀教师，如果能不断地规划和发展自己，那么，他的课程资源是丰富多彩的，必定是“融我”的课程。
当然，让每位教师真正理解课程，科学实施课程，实现课程价值是很困难的，教师要持续建构“融我”课程，不仅需要各层面的制度设计和落实，更需要教师自觉的行动跟进。教师的发展是学校的系统工程，实现教师专业发展的途径也是多方面的，只要大家共同努力，教师人人会有“融我”课程，从而实现课程赋予的价值和理想。
(责任编辑：符洁)
关键词：教师；备课；教学；课程
一、教师对课程实施的现状
备课作为课程教学预期的计划，是课程教学的重要环节。在很大程度上，学生的学习不是课本中的知识，而是教师建构的知识。因此，教师的备课是一项富有个性色彩的实践活动，教师在实施课程和开发课程的过程中，都会与他的人生价值、个性心理等发生千丝万缕的联系。然而，学校不同层级的教师在课程的实施、专业的提升等方面存在着极大的反差。
我们把一名校120位教师分成三组：初级教师(34人)、中级教师(54人)和高级教师(32人)。从理论学习(每学年学习著作4本以上)、备课情况(对备课资源的整合)、听课情况、教科研成果(每学年发表论文一篇以上，或参与编写著作一本以上，或参与课题研究一项以上，或在校级以上讲座一次以上)等方面进行调查和统计，结果如下：
分析结果发现，从理论学习和听课情况看，初级教师和中级教师的比例明显高于高级教师；从备课资源的整合和教育科研成果看，高级教师与初级教师差不多，且明显低于中级教师。深入分析其产生的原因，具体到课程层面上，是目前教师课堂教学中三种课程的差异。
1 “无我”的备课——“拿来”即课程
调查结果显示，82.4％的新教师每学年学习4本以上的理论著作，每学年平均听课达147节，44.2％的新教师能对备课资源进行适当的整合，38.3％的新教师有教育科研成果。从常理上讲，教师的备课应是基于对文本课程的理解、感悟和思考。但在具体的备课中，教师的“无我”现象非常明显，尤其是新教师更为突出。教师虽然注意理论学习和参考资料的应用，积极参与听课、备课等活动，但具体到课程教学时，“我”往往是不存在的，教师的备课是为“教书”而存在。表现之一，教师积极参与备课、听课，听了优秀教师的课后，完全照搬前者的教学设计；表现之二，教师大量查阅教辅资料，教学时将所准备的一切传授给学生，学生自然成了工具；表现之三，教师对下载的课件未经修改直接使用。
这种“无我”的“拿来”课程，在教学中丧失了主体性，这时“我”对课程没有理解，“我”作为一种工具而存在，只是课程的“传声筒”。课程教学根本上是一种教师与文本对话、学生与文本对话、教师与学生对话的互动行为，如果一方没有融入自我，所谓的对话也就不能实现。显然，这种备课已经放弃了“我”对文本、学生、课程的独特理解。
2 “唯我”的备课——“我”即课程
理论上讲，高级教师是学校的宝贵财富，承担着学校专业发展的引领作用。然而，调查结果显示，高级教师能自觉进行理论学习的只有21.9％。每学年听课数平均20节，对备课资源进行“融他”整合的仅为37.5％，能自觉从事教育研究的也只有46.9％。显然，“成熟”期的优秀教师过早地进入了“高原”期现象已毋庸置疑。教师往往表现为：很少坚持理论学习、很少参与集体备课、很少与年轻教师交流探讨、不善于运用现代信息技术、缺乏反思精神、不再进行教育科研活动、凭着教学经验上课。
课程是负载着价值的课程。由于这些教师是带有“前有、前见、前设”的人，他对课程的理解完全融入了自己的“经验”。当课程所代表的价值观或知识与教师的经验发生冲突时，这些教师便产生了自我的课程。往往会否定课程的价值预设与指向，完全构建自己的解读方式，得出自己的解读结果，这便是“我”即课程。这时，“我”就代替了课程，“我”与既定的课程实质上构成了一种冲突关系。这种“我”即课程曲解了课程的涵义。没有将“我”与学生、文本、环境等融为一体。
3 “融我”的备课——活化课程
课程的内涵强调学习者的经验和体验，强调过程本身的价值。强调教师、学生、教材、环境等因素的整合。教师根据经验一对自己、学生、文本、环境等的独特理解，试图发挥自己的智慧去实施课程时，在某种程度上弥补了课程的缺陷，并对课程进行一种积极的创生。这表现在教学中就是一种“融我”的课程。
调查表明，优秀教师之所以表现得优秀，重要的是他们对教师的专业尊严有不懈的追求，从而自觉地学习专业理论，以不断提高理论素养；积极听课、积极参与集体备课，以吸收他人之精华助专业成长；积极进行教育研究，及时反思、总结，提升自己教育科研和实践能力。他们学习理论是为指导和改进自己教育教学行为；认真备课、利用备课资源时，不仅有破坏，更有自己的建构；他们积极向同伴学习，为了减少课程实施的失误，优化课程教学的效益。
显然，这样的课程是“融我”的活化课程。“我”已经不完全是自己，“我”中融入了专家、同伴、学生、教材、环境等，“我”只是诸多课程资源之一而已。“我”不再是控制学生的因素，而是学生学习过程中有生命色彩、有文化内涵的材料之一。在这种情况下，“我”既挖掘自身的积极因素，又调动了自己和学生的情感和智慧，实施和创生课程，实现积极的课程价值。
无论是从课程的涵义、课程与教学的关系，还是从全人教育的角度看，“融我”的课程无疑是值得倡导的课程。
二、“融我”课程的建构策略
1 引导教师进行对话，完善专业理解
之所以会出现“拿来”即课程，原因之一是教师缺乏教育理论和教学经历的支撑，不能完整地理解学生、课程的涵义。对此，我们可以引导教师尤其是新教师主动进行三个对话：“与理论对话——专业引领”、“与同伴对话——互助成长”、“与自己对话——反思提高”。
引导教师与理论对话。主动地学习教育教学理论，掌握教育教学的一般规律；能自觉地读专著、读论文，及时把握学科发展的最新信息，不断更新自身的知识结构；能认真读教材，读学生，即系统地钻研教材，认真落实教学的各个环节，把握学生身心发展的特点，掌握专业知识。
引导教师与同伴对话。重视同伴互助对专业成长的促进作用。研究发现，教师在课程培训的同时，如果参与校内同事间的互助指导，有75％的人能在课堂上有效应用所学的内容，否则只有15％悟性较高的人才有同样的表现。这告诉我们，同事间互助指导的作用远胜于单元式的工作坊。可以通过让新教师与特级教师、名师、学科带头人等结对，在师徒互助对话中吸收教育教学的经验；以开设示范课、观摩课、教学比武课等研讨活动启发教师对专业的领悟；以头脑风暴、教育教学座谈、读书报告、教育论坛等活动促进教师在交流中提高。
引导教师与自己对话。激励教师自觉进行案例讨 论和反思，“同样的教案不能复制出同样的教学效果”，说明以案例研讨为主的教学反思，需要教师有积极的行为跟进。学校应有相应激励措施，激励教师撰写教后记、教育随笔、教育案例、教育叙事、课堂故事、教学反思、教学日志等，能及时对教育教学经验或反思部分的知识进行分类和整理。
2 倡导三级备课，实现课程活化
要高度重视备课的作用，尤其是集体备课，教师集体参与开发校本课程可以集思广益，避免由于教师个人时间、精力有限，知识结构单一等不利因素给课程开发带来的弊端。要提高整体教学质量，必须发挥集体备课的作用。必须做到形式和内容的“三定六统一”：“三定”即定时间、内容、主备教师；“六统一”即统一进度要求、重难点、典型例题、分层作业、测试、教学资料。过程中做到一节课分三次备课：第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，完全按个人见解准备方案；第二次备课——集思广益，广泛涉猎，分类处理各种不同见解(我有他有，我无他有，我有他无)后修改方案(我中有他，他中有我)；第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，经反思整改后再教学，再总结，这样才能使教师有“融我”课程，实现课程的活化。
3 实施课堂观察，改进教学行为
课堂观察有助于改进教学行为。目前，旨在提高教师教学水平的校本培训仍然以听课评课为主，而多数的听评课活动，由于没有科学的设计和明确的专业分工，教师进行观察时，越想面面俱到越是看不到问题的本质，评课时自然是泛而不精，缺乏专业性和针对性，对教师今后教学行为的改进并无大益。因而，有效的听评课活动应该是基于专业的课堂观察。在听课之前。需要对听课教师的观察内容进行专业分工。要求每位教师在整个听课过程中只观察上课教师的以下某一个维度：手段、语言、结构、活动设计、课程意识、教学意识、预设与生成、教师机智、学生反应、提问、引导、理答等。然后再根据自己的观察在评课会上进行专业点评。教师根据同伴的专业会诊对课程内容进行重新建构，再实施课程教学，再进行课堂观察，反复提高。教师的教学活动如果能得到持续、有效的观察，能及时地反思、改进教学行为，那么他的课程是“融我”的，他的课程教学是有价值的。
4 做好制度设计，促进教师专业规划
为促进新教师专业成长。同时避免“成熟”教师过早进入“高原”期，学校当务之急的工作是进行教师教育的制度设计。制度设计的关键是明确规定优秀教师工作的专业标准，所谓标准实际上是描述什么是“理想的教师形象”，如何去造就具备“理想的教师素质”的教师团队。教师专业发展不能仅仅理解为知识、技能的发展，不是依赖外在的技术性知识的灌输而“被塑造”的，而是一种“自我理解”的过程，即通过“反思性实践”变革自我、自主发展的过程。
学校一方面要对教师的发展进行整体规划和规范，在制度上要有全程和多层的设计。制定相应的措施，如《教师培养计划》、《教师专业发展考核条例》、《教师教育科研奖励办法》等，规范教师的教育教学行为，激活教师发展的自身动力。另一方面，要通过相应的措施引导，帮助教师进行专业发展规划，明白自身发展的优势和暂时困难，进一步明确发展的方向，激励教师有积极的行动跟进。教师尤其是学校的优秀教师，如果能不断地规划和发展自己，那么，他的课程资源是丰富多彩的，必定是“融我”的课程。
当然，让每位教师真正理解课程，科学实施课程，实现课程价值是很困难的，教师要持续建构“融我”课程，不仅需要各层面的制度设计和落实，更需要教师自觉的行动跟进。教师的发展是学校的系统工程，实现教师专业发展的途径也是多方面的，只要大家共同努力，教师人人会有“融我”课程，从而实现课程赋予的价值和理想。
(责任编辑：符洁)