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摘要：何为“研究型教师”、“研究型教师”如何培养等问题直接关系到基础教育教师专业发展的方向和途径。“研究型教师”是什么、“研究型教师”研究什么、“研究型教师”怎么研究、“研究型教师”需要什么?文章在教师专业化背景、课程改革背景和教师发展现状的立体空间中对“研究型教师”的提出背号、发展方向和培养途径进行一番梳理。
关键词：研究型教师 教师专业化 教师专业发展 教育改革
一、一个定义模糊的概念——“研究型教师”是什么?
中小学教师一直被认为是“知识的传递者”徘徊在研究的大门之外。虽然基础教育领域不乏著作等身的专家，但作为一个群体，教师始终没有摆脱“教书匠”的形象。从事教育理论研究的专业人员和从事教育实践的一线教师像理论和实践脱节一样泾渭分明。伴随“教师专业化”的呼声和全球课程改革的浪潮，对教师的研究受到前所未有的关注，“研究型教师”作为“教师专业化”的方向和回应教育变革的策略备受推崇。
“教师应被视为专业”的观点。在世界范围内基本达成共识，但各国专业化进程、专业化水平参差不齐。在我国，教师虽然被定为“专业技术人员”，但“教学的专业性还没有得到社会的普遍认可”。教师的社会期许促使教师积极谋求专业发展突围职业困境。和“研究型教师”几乎同时出现的还有“专家型教师”、“学者型教师”、“反思型教师”和“学习型教师”等几种提法。对比分析可以发现，它们虽然各有千秋但均指向教师的专业发展。“专家型教师”和“学者型教师”侧重教师专业发展的方向和目标——成为专家或学者，“反思型教师”和“学习型教师”侧重教师专业发展的方法和途径——通过学习和反思。“研究型教师”综合二者，既指明教师专业发展的方向——研究者，又指出教师专业发展的途径——通过研究。“研究型教师”是教师群体专业发展的自觉诉求：
素质教育和课程改革滥觞于全球化课改潮流，是“新中国成立以来最深刻、最彻底的一次教育变革”。新思想、新观念远涉重洋带来异域风情，传统观念、传统模式固守本土奋力抵抗，思想交锋、观念碰撞、内容更新、方法整合，所有这些问题摆在一线教师面前，等待一线教师研究解决。“课改在破解难题中前行”客观上要求教师把基于经验和常规的一般性思考上升为科学的、系统的、专业化的研究，通过研究解决问题。“研究型教师”应运而生。
专业化的自我诉求和改革的客观需求共同呼唤“研究型教师”，但“研究型教师”研究什么、如何研究等问题，教育专家、行政领导、一线教师各执一词。可以说“研究型教师”是目前基础教育领域应用最广泛但定义最模糊的一个概念。
二、行走在中间地带——“研究型教师”研究什么?
“学术化”是目前中小学教师专业发展的一种趋势。以语文教师为代表的文科教师越来越热衷学术研究，追求“自由思想、独立精神”，致力文化反思、学术批判，思想上独树一帜、行动上标新立异，基础教育的课堂教学越来越像高等教育的学术讲座、中学教师越来越像大学教授。“学术化”趋势下涌现出一批年轻有为的“学者型教师”和“专家型教师”。
与“学术化”趋势同时出现的是对“技术主义”的批判。以魏书生为代表的一批活跃在当代基础教育领域的名师受到质疑。有人把他们的教育思想和教学方式定义为“技术主义”。伴随着对教育意义的探索和教育体制的反思，在“人文精神”的语境中给予否定、批判，大有打破“技术上义”、颠覆“权威主义”之势。
“学术化”趋势让许多一线教师惊叹不已但望而却步，一方面他们佩服那些走学术之路的教师所具有的渊博知识和叛逆精神，另一方他们又深知学术研究不是自己的专长，担心学术化偏离基础教育的基础性。对“技术主义”的否定让许多一线教师欢欣鼓舞但茫然无措，一方面他们深受“工具”之苦，另一方面他们又急需解决现实问题的“技术”。“魂书生过时了吗?”——他们产生怀疑。
我们不能否认，中小学教师队伍中会走出一些像朱自清、叶圣陶那样的大师，但是我们应该更清楚基础教育的基本价值取向以及需要什么样的教师来支撑。“学术化”是成就大师的道路，不是培养教师的方向；“技术主义”能够帮助一线教师解决实际问题，但它所带来的“唯技术论”和“技术至上论”的弊端显而易见。“学术”还是“技术”，教师的研究方向在二者之间徘徊。
“学术”和“技术”难道只能是非此即彼的二元选择?笔者不这样认为。“学术”和“技术”、理论与实践之间存在着一片广阔的中间地带。在这里，“学术”和“技术”相融合、理论与实践相结合——“学术”滋养“技术”、“技术”支持“学术”，理论指导实践、实践发展理论，理论和“学术”的思想性与实践和“技术”的实用性有机融为一体，他们共同开创的这个中间地带笔者称之为教育技术。
教育技术是对学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。从这个定义不难看出，教育技术的着眼点是学习者——因此走出了技术主义“唯技术论”的误区，落脚点是学习过程——因此避免了学术化华而不实的倾向。教育技术是一座架设在理论与实践之间的桥梁，理论走向实践并通过实践发展，实践走向理论并接受理论指导，理论与实践相结合；教育技术是一座架设在学习者和学习资源之间的桥梁，通过“没计、开发”引导学习者利用学习资源，把优质资源带到学习者面前，促成有效高效的学习；教育技术是一座架设在知识和能力之间的桥梁，把知识的学习转化为能力的培养；教育技术是一座架设在能力和素养之间的桥梁，把能力的提高转化为素养的完善。教育技术是教师研究的重点，在这片广阔的中间地带，“研究型教师”大有作为。
三、扎根教育田野——“研究型教师”怎么研究?
任何教育理论都要接受教师实践的检验并通过教师的实践来发展，任何教育问题都要通过教师的行动来解决，在研究的基础上解决。教师不是专家的“奴隶”——教育理论的忠实执行者，也不是实践的“奴隶”——在各种问题之间疲于奔命，教师是耕耘在“教育田野”上的行动者和实践家，“走向田野、研究田野、认识田野、改造田野，从而在田野中吸取养分，在田野中寻找到解决中国教育大问题的答案”。中小学教师开展研究的主要范式和基本原则是：实践反思和行动研究。
撰写“教育案例”、积累“教学反思”、讲述“教育故事”在中小学蓬勃开展蔚然成风。他们共同的特点是：基于实践的研究、基于问题的解决、基于对自身生存状态的深切关注。没有宏大的叙事、不用高深的理论，研究回归教育、教育走向生活。这样的研究适合中小学教师，一批“草根英雄”因此脱颖而出，这样的研究有助于中小学教师发展，一批教师因此走上专业发展
在教师群体遭受“职业倦怠”、“心理健康”、“工作压力”、“社会地位”等种种问题困扰的今天，研究为教师提供了一个突围的方向。正如苏霍姆林斯基所言： “如果你想让教师的劳动能够带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”通过讲述自己的故事、讲述身边的故事，再现真实的教育人生，挖掘平凡中的内涵和情趣，引导教师重新审视自己的生活，重新定位自己的价值，积极主动地提升生命质量和幸福感。
概括而言：从问题人手、从小处着眼，立足教育实践、扎根教育田野、致力行动研究，在研究中解决问题，在例题解决的过程中获取专业的发展和职业的幸福，是教师专业发展的主要范式和基本原则。
四、引领发展，文化熏陶——“研究型教师”需要什么?
我们常常看到，校长们在制定学校计划的时候会有这样的条目：“加强管理、促进成长，打造研究型教师群体”。暂且不论校长的具体措施，这种提法本身就值得怀疑：“研究型教师”如何打造?管理如何促进成长?“研究型教师”是管出来的吗?
有多少学校为教师布置大量研究任务，加重教师负担让教师苦不堪言?有多少教师把学习研修视为负担，为完成任务而学习?有多少教师出于应付检查而撰写(甚至抄袭拼凑)教学随笔?有多少案例、反思堆积在档案室里常年不见天日等待检查评估之后送到收废品的小贩手里?为什么教育反思越来越丰富而教育实践越来越简单化?为什么督促的越紧、要求的越多、管理的越严教师的研究意识越淡薄?作为学校管理者，不仅要知道“研究型教师”是什么、研究什么和怎么研究，更要清楚“研究型教师”需要什么。
有的教师声称自己“被教学改革逼上研究之路”：改革大势所趋、问题层出不穷，唯有研究才能走出困境：有的教师声称自己“被校长逼上研究之路”：校长布置任务、明确要求、检查评比、严格管理，逼着教师投身研究，教师因此尝到甜头。笔者认为，这些说法都是对研究的曲解、误读，研究是解决问题的方式，但绝对不是效率最高的方式。很多时候不调查研究、不深思熟虑，凭感觉、凭经验、一意孤行，解决问题效率及而更高，所以，研究不是解决问题效率最高的方式，而是解决问题效果最好的方式。逼得太紧、管得太严，不但无法把教师“逼”上研究之路，反而会导致教师急功近利，放弃研究。解决教育问题不求最快、只求更好，“研究型教师”的发展需要引领，更需要校长学会等待。
还有一些教师(据笔者估计这部分教师的规模应该占到教师总数的三分之一左右)因为缺乏研究的经验和研究的方法而徘徊在研究的大门之外?这部分教师更需要专业引领。引领的三种基本方式是：专家引领——解决研究的方向和方法问题；同伴引领——合作开展研究，分享成功经验；行动引领——批判性反省探究过程，利用反省探究结果改造实践，这方面的成功经验和研究成果很多，毋庸赘述，具体操作时要注意：一，不要把专家引领误解为聆听专家教诲，使教师成为专家思想控制下的“木偶”。二，同伴的引领表现为信息交流和项目合作，即同伴互助。三，行动研究贯穿始终，专业引领、同伴互助的落脚点都是行动，在行动中研究并通过研究改进行动。
教师队伍建设有一种奇怪的现象，我称之为“名师连锁效应”，即，有的学校、有的教研组“名师”纷纷涌现，在别的学校表现平平的教师，进入这样的学校或教研组很快脱颖而出；而有的学校、教研组却死气沉沉，教师发展缓慢，明明是很有潜质的教师，进入这样的学校或教研组却始终不见起色。为什么会出现“名师”扎堆现象?为什么有的学校像“名师花园”有的学校像“名师沙漠”?中小学教师的教育实践是一种团队行为。一所学校至少存在这样的三个团队：一是以班主任为核心的班级教学团队；二是以教研组长为核心的学科教学团队；三是以校长为核心的学校教育团队。每个教师都是某一团队的成员，个人发展与团队整体状况密切相关，受团队发展的影响和制约。团队的文化氛围是影响和制约教师发展的最重要因素。“名师”扎堆连锁出现的学校或教研组一定充满活力、研究气氛浓厚。因此，“研究型教师”的成长还需要适宜的文化氛围。
校长不必为打造“研究型教师”而制定专门的制度和措施，而应该反思学校的管理制度是否抑制“研究型教师”的发展。致力于文化建设和文化改造，让校园洋溢文化氛围、大兴研究之风，营造适合研究的环境和气氛，“研究型教师”就会像雨后春笋一样纷纷出现，学校里百花齐放，成为“名师的花园”。“研究型教师”无法打造，学校文化却可以改造。
学风建设是改造学校文化的突破口，校长常常把关注的焦点投向学生的学风建设，忽视教师的学风问题。这是头痛医头、脚痛医脚的“直线思维”教师没有良好的学习习惯、积极的学习态度，学生怎么能够形成良好的学风呢?中小学生的阅读量普遍下降，一个很重要的原因是中小学教师不读书。教师要求学生读名著，又有多少教师读过名著?校长要求教师加强学习，又有多少校长养成读书学习的习惯?学风建设是学校文化的突破口，以校长为核心的领导集体和骨干教师集体的学风则是打开突破口的钥匙
“学习型组织”、“学习共同体”建设是改造学校文化的重要途径，如果校长把每个教研组建设成“学习共同体”，把整个学校建设成“学习型组织”，通过学习改造教师的思维模式和行为方式，让学习成为每个入的工作习惯、研究成为每个人的工作方式，那么不用校长提什么口号、也不用学校提什么要求、更不用启动所谓的“名师工程”，学校的文化氛围随着教师的思维模式和行为方式的转变而转变，“研究型教师”和“研究型教师群体”自然而然出现。
(作者单位：北京平谷实验学校)
关键词：研究型教师 教师专业化 教师专业发展 教育改革
一、一个定义模糊的概念——“研究型教师”是什么?
中小学教师一直被认为是“知识的传递者”徘徊在研究的大门之外。虽然基础教育领域不乏著作等身的专家，但作为一个群体，教师始终没有摆脱“教书匠”的形象。从事教育理论研究的专业人员和从事教育实践的一线教师像理论和实践脱节一样泾渭分明。伴随“教师专业化”的呼声和全球课程改革的浪潮，对教师的研究受到前所未有的关注，“研究型教师”作为“教师专业化”的方向和回应教育变革的策略备受推崇。
“教师应被视为专业”的观点。在世界范围内基本达成共识，但各国专业化进程、专业化水平参差不齐。在我国，教师虽然被定为“专业技术人员”，但“教学的专业性还没有得到社会的普遍认可”。教师的社会期许促使教师积极谋求专业发展突围职业困境。和“研究型教师”几乎同时出现的还有“专家型教师”、“学者型教师”、“反思型教师”和“学习型教师”等几种提法。对比分析可以发现，它们虽然各有千秋但均指向教师的专业发展。“专家型教师”和“学者型教师”侧重教师专业发展的方向和目标——成为专家或学者，“反思型教师”和“学习型教师”侧重教师专业发展的方法和途径——通过学习和反思。“研究型教师”综合二者，既指明教师专业发展的方向——研究者，又指出教师专业发展的途径——通过研究。“研究型教师”是教师群体专业发展的自觉诉求：
素质教育和课程改革滥觞于全球化课改潮流，是“新中国成立以来最深刻、最彻底的一次教育变革”。新思想、新观念远涉重洋带来异域风情，传统观念、传统模式固守本土奋力抵抗，思想交锋、观念碰撞、内容更新、方法整合，所有这些问题摆在一线教师面前，等待一线教师研究解决。“课改在破解难题中前行”客观上要求教师把基于经验和常规的一般性思考上升为科学的、系统的、专业化的研究，通过研究解决问题。“研究型教师”应运而生。
专业化的自我诉求和改革的客观需求共同呼唤“研究型教师”，但“研究型教师”研究什么、如何研究等问题，教育专家、行政领导、一线教师各执一词。可以说“研究型教师”是目前基础教育领域应用最广泛但定义最模糊的一个概念。
二、行走在中间地带——“研究型教师”研究什么?
“学术化”是目前中小学教师专业发展的一种趋势。以语文教师为代表的文科教师越来越热衷学术研究，追求“自由思想、独立精神”，致力文化反思、学术批判，思想上独树一帜、行动上标新立异，基础教育的课堂教学越来越像高等教育的学术讲座、中学教师越来越像大学教授。“学术化”趋势下涌现出一批年轻有为的“学者型教师”和“专家型教师”。
与“学术化”趋势同时出现的是对“技术主义”的批判。以魏书生为代表的一批活跃在当代基础教育领域的名师受到质疑。有人把他们的教育思想和教学方式定义为“技术主义”。伴随着对教育意义的探索和教育体制的反思，在“人文精神”的语境中给予否定、批判，大有打破“技术上义”、颠覆“权威主义”之势。
“学术化”趋势让许多一线教师惊叹不已但望而却步，一方面他们佩服那些走学术之路的教师所具有的渊博知识和叛逆精神，另一方他们又深知学术研究不是自己的专长，担心学术化偏离基础教育的基础性。对“技术主义”的否定让许多一线教师欢欣鼓舞但茫然无措，一方面他们深受“工具”之苦，另一方面他们又急需解决现实问题的“技术”。“魂书生过时了吗?”——他们产生怀疑。
我们不能否认，中小学教师队伍中会走出一些像朱自清、叶圣陶那样的大师，但是我们应该更清楚基础教育的基本价值取向以及需要什么样的教师来支撑。“学术化”是成就大师的道路，不是培养教师的方向；“技术主义”能够帮助一线教师解决实际问题，但它所带来的“唯技术论”和“技术至上论”的弊端显而易见。“学术”还是“技术”，教师的研究方向在二者之间徘徊。
“学术”和“技术”难道只能是非此即彼的二元选择?笔者不这样认为。“学术”和“技术”、理论与实践之间存在着一片广阔的中间地带。在这里，“学术”和“技术”相融合、理论与实践相结合——“学术”滋养“技术”、“技术”支持“学术”，理论指导实践、实践发展理论，理论和“学术”的思想性与实践和“技术”的实用性有机融为一体，他们共同开创的这个中间地带笔者称之为教育技术。
教育技术是对学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。从这个定义不难看出，教育技术的着眼点是学习者——因此走出了技术主义“唯技术论”的误区，落脚点是学习过程——因此避免了学术化华而不实的倾向。教育技术是一座架设在理论与实践之间的桥梁，理论走向实践并通过实践发展，实践走向理论并接受理论指导，理论与实践相结合；教育技术是一座架设在学习者和学习资源之间的桥梁，通过“没计、开发”引导学习者利用学习资源，把优质资源带到学习者面前，促成有效高效的学习；教育技术是一座架设在知识和能力之间的桥梁，把知识的学习转化为能力的培养；教育技术是一座架设在能力和素养之间的桥梁，把能力的提高转化为素养的完善。教育技术是教师研究的重点，在这片广阔的中间地带，“研究型教师”大有作为。
三、扎根教育田野——“研究型教师”怎么研究?
任何教育理论都要接受教师实践的检验并通过教师的实践来发展，任何教育问题都要通过教师的行动来解决，在研究的基础上解决。教师不是专家的“奴隶”——教育理论的忠实执行者，也不是实践的“奴隶”——在各种问题之间疲于奔命，教师是耕耘在“教育田野”上的行动者和实践家，“走向田野、研究田野、认识田野、改造田野，从而在田野中吸取养分，在田野中寻找到解决中国教育大问题的答案”。中小学教师开展研究的主要范式和基本原则是：实践反思和行动研究。
撰写“教育案例”、积累“教学反思”、讲述“教育故事”在中小学蓬勃开展蔚然成风。他们共同的特点是：基于实践的研究、基于问题的解决、基于对自身生存状态的深切关注。没有宏大的叙事、不用高深的理论，研究回归教育、教育走向生活。这样的研究适合中小学教师，一批“草根英雄”因此脱颖而出，这样的研究有助于中小学教师发展，一批教师因此走上专业发展
在教师群体遭受“职业倦怠”、“心理健康”、“工作压力”、“社会地位”等种种问题困扰的今天，研究为教师提供了一个突围的方向。正如苏霍姆林斯基所言： “如果你想让教师的劳动能够带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”通过讲述自己的故事、讲述身边的故事，再现真实的教育人生，挖掘平凡中的内涵和情趣，引导教师重新审视自己的生活，重新定位自己的价值，积极主动地提升生命质量和幸福感。
概括而言：从问题人手、从小处着眼，立足教育实践、扎根教育田野、致力行动研究，在研究中解决问题，在例题解决的过程中获取专业的发展和职业的幸福，是教师专业发展的主要范式和基本原则。
四、引领发展，文化熏陶——“研究型教师”需要什么?
我们常常看到，校长们在制定学校计划的时候会有这样的条目：“加强管理、促进成长，打造研究型教师群体”。暂且不论校长的具体措施，这种提法本身就值得怀疑：“研究型教师”如何打造?管理如何促进成长?“研究型教师”是管出来的吗?
有多少学校为教师布置大量研究任务，加重教师负担让教师苦不堪言?有多少教师把学习研修视为负担，为完成任务而学习?有多少教师出于应付检查而撰写(甚至抄袭拼凑)教学随笔?有多少案例、反思堆积在档案室里常年不见天日等待检查评估之后送到收废品的小贩手里?为什么教育反思越来越丰富而教育实践越来越简单化?为什么督促的越紧、要求的越多、管理的越严教师的研究意识越淡薄?作为学校管理者，不仅要知道“研究型教师”是什么、研究什么和怎么研究，更要清楚“研究型教师”需要什么。
有的教师声称自己“被教学改革逼上研究之路”：改革大势所趋、问题层出不穷，唯有研究才能走出困境：有的教师声称自己“被校长逼上研究之路”：校长布置任务、明确要求、检查评比、严格管理，逼着教师投身研究，教师因此尝到甜头。笔者认为，这些说法都是对研究的曲解、误读，研究是解决问题的方式，但绝对不是效率最高的方式。很多时候不调查研究、不深思熟虑，凭感觉、凭经验、一意孤行，解决问题效率及而更高，所以，研究不是解决问题效率最高的方式，而是解决问题效果最好的方式。逼得太紧、管得太严，不但无法把教师“逼”上研究之路，反而会导致教师急功近利，放弃研究。解决教育问题不求最快、只求更好，“研究型教师”的发展需要引领，更需要校长学会等待。
还有一些教师(据笔者估计这部分教师的规模应该占到教师总数的三分之一左右)因为缺乏研究的经验和研究的方法而徘徊在研究的大门之外?这部分教师更需要专业引领。引领的三种基本方式是：专家引领——解决研究的方向和方法问题；同伴引领——合作开展研究，分享成功经验；行动引领——批判性反省探究过程，利用反省探究结果改造实践，这方面的成功经验和研究成果很多，毋庸赘述，具体操作时要注意：一，不要把专家引领误解为聆听专家教诲，使教师成为专家思想控制下的“木偶”。二，同伴的引领表现为信息交流和项目合作，即同伴互助。三，行动研究贯穿始终，专业引领、同伴互助的落脚点都是行动，在行动中研究并通过研究改进行动。
教师队伍建设有一种奇怪的现象，我称之为“名师连锁效应”，即，有的学校、有的教研组“名师”纷纷涌现，在别的学校表现平平的教师，进入这样的学校或教研组很快脱颖而出；而有的学校、教研组却死气沉沉，教师发展缓慢，明明是很有潜质的教师，进入这样的学校或教研组却始终不见起色。为什么会出现“名师”扎堆现象?为什么有的学校像“名师花园”有的学校像“名师沙漠”?中小学教师的教育实践是一种团队行为。一所学校至少存在这样的三个团队：一是以班主任为核心的班级教学团队；二是以教研组长为核心的学科教学团队；三是以校长为核心的学校教育团队。每个教师都是某一团队的成员，个人发展与团队整体状况密切相关，受团队发展的影响和制约。团队的文化氛围是影响和制约教师发展的最重要因素。“名师”扎堆连锁出现的学校或教研组一定充满活力、研究气氛浓厚。因此，“研究型教师”的成长还需要适宜的文化氛围。
校长不必为打造“研究型教师”而制定专门的制度和措施，而应该反思学校的管理制度是否抑制“研究型教师”的发展。致力于文化建设和文化改造，让校园洋溢文化氛围、大兴研究之风，营造适合研究的环境和气氛，“研究型教师”就会像雨后春笋一样纷纷出现，学校里百花齐放，成为“名师的花园”。“研究型教师”无法打造，学校文化却可以改造。
学风建设是改造学校文化的突破口，校长常常把关注的焦点投向学生的学风建设，忽视教师的学风问题。这是头痛医头、脚痛医脚的“直线思维”教师没有良好的学习习惯、积极的学习态度，学生怎么能够形成良好的学风呢?中小学生的阅读量普遍下降，一个很重要的原因是中小学教师不读书。教师要求学生读名著，又有多少教师读过名著?校长要求教师加强学习，又有多少校长养成读书学习的习惯?学风建设是学校文化的突破口，以校长为核心的领导集体和骨干教师集体的学风则是打开突破口的钥匙
“学习型组织”、“学习共同体”建设是改造学校文化的重要途径，如果校长把每个教研组建设成“学习共同体”，把整个学校建设成“学习型组织”，通过学习改造教师的思维模式和行为方式，让学习成为每个入的工作习惯、研究成为每个人的工作方式，那么不用校长提什么口号、也不用学校提什么要求、更不用启动所谓的“名师工程”，学校的文化氛围随着教师的思维模式和行为方式的转变而转变，“研究型教师”和“研究型教师群体”自然而然出现。
(作者单位：北京平谷实验学校)