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“学困点”是指学生在历史学习过程中因教材编排体例、生活经验、学习内容负向迁移、历史思维等原因所产生的困惑点、误解点。学困点问题的实质是认知结构的缺陷。奥苏伯尔认为， “为迁移而教”，实际上就是塑造学生良好的认知结构问题。[1]历史教学的目的是“为迁移而教”，逐步消除学生的学困点，填补知识上的缺口，最终使学生在解决问题的时候实现自我顿悟。因此，研究学生历史学习中的 “学困点”，以学定教，有效化解，成为课堂教学成败的关键。下面，笔者尝试以核心素养为视角谈谈如何使历史学困点教学更加具有有效性。
一、历史了解：“误解”走向“悟解”的出发点
李剑鸣指出，“理解过去世界的最大困难，在于今人没有在那个世界生活的直接经验，不免会根据自己的经验和见识来揣度，而揣度又很容易沦为臆测，造成误解乃至歪曲”。[2]所以，理解“首先需要使自己深入到过去的世界中，去了解前人的想法、信念、行为以及他们所生活的环境和所处的情势”，甚至需要“依据相关的知识来进入过去的世界，来‘走进’前人的生活”。教师要善于抓住教学的契机，准确定位学生的学困点，并深入分析这些学困点产生的原因，以此作为开展教学活动的出发点。
历史是一门人文社会科学，历史了解不仅要对每一个历史大事的要件都要了解清楚，诸如人物、时间、地点、原因、经过、结果等都要了然如胸，而且要建构准确清晰的时空观念。2017版高中课标也指出：任何历史事物都是在特定的、具體的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。下面以人教版历史必修一第5课《古代希腊民主政治》为例：
1.确立主题，构建框架
从主题看，古希腊民主政治是近代西方民主政治的源头，也是现代欧洲文明最主要、最重要的内容之一。古希腊的民主政治和古罗马的法律制度，集中代表了古代西方政治文明的最高成就，成为地中海地区两座各有特色、交相辉映的灯塔，为后世提供了宝贵的政治文化遗产，是人类文明发展的宝贵财富。从时间看，如何理解希腊的“古代”？教师引导学生抓住课文中的“公元前8～前6世纪”、“公元前6世纪初”“公元前6世纪末”、“公元前5世纪”和“公元前4世纪后半期”，然后横向联系大体处在同一时代的中国古代“春秋战国时期”。从空间看，如何掌握“希腊”的地理位置？教师带领学生一起观察课文中《古代希腊城邦分布示意图》 ，大体了解古代雅典民主政治赖以存在与发展的自然地理和经济条件，再联系中国古代专制主义中央集权制度赖以存在与发展的自然地理和经济条件，从而认识到古希腊海洋文明有别于中国古代的大河文明。
2. 穿越时空，感知历史
授课时，教师可以按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、人物、现象之间的相互关联，运用时空观念描述过去：公元前6世纪初的梭伦改革，财产等级制动摇了旧氏族贵族世袭特权，保障了公民的民主权利，为雅典民主政治奠定了基础;公元前6世纪末的克利斯提尼改革，按照地域关系划分选区，基本铲除了旧氏族贵族的政治特权，公民参政权空前扩大，雅典的民主政治确立起来;公元前5世纪伯利克里改革，向公民发放工资和观剧津贴，雅典民主政治发展到顶峰;公元前4世纪后半期雅典的民主政治走向衰落，最终日渐衰微的希腊被北部崛起的马其顿王国所灭亡。
二、历史理解：“误解”走向“悟解”的着力点
历史理解是历史核心素养的重要组成部分，是历史“误解”走向“悟解”的着力点。2017年版高中历史课程标准指出，“历史理解”是指将史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。任何理解都始于前理解，都带有自身的前见。[3]伽达默尔认为：“前见并非必然是不正确的或错误的。前见是我们开启世界的先入之见，正是它们构成我们经验事物的条件，构成我们遭遇到的事物对我们诉说的条件”。[4]在历史学习中，学生是带着情感和经验学习历史的，其中夹杂着偏见、误解、想象，这些既可能增进正确的“历史理解”，也可能阻碍正确的“历史理解”。因此，教学要从学生的前见和误解出发，教师要为促进学生的历史理解而教。
1.让学生带着“问题”理解历史
建构主义认为，只有在学生的认知发展和认知经验基础上的学习，才是有意义的学习。虽然高中生抽象思维和辩证思维能力有所发展，但对复杂问题的了解仍有困难，对问题的认识容易偏激、片面，甚至存在误解。因此，有意义的学习必须关注学生的认知经验。教师可以采取调查问卷、访谈和学生作业等方式了解学生对具体问题的感知，然后通过创设与学生认知特点相适应的教学情境和问题，通过学生对问题的回答，引导他们更好地理解历史知识。在教学中，教师应根据学生的具体情况，合理设置不同梯度的问题，使不同层次的学生能回答出不同梯度的问题，从而都能享受到成功的喜悦。
2.让学生带着“同情”理解历史
陈寅恪先生认为：“凡著中国古代哲学史者，其对于古人之学说，应具理解之同情，方可下笔。”[5]“同情的理解”是对古人所处之环境和背景完全理解的基础上，创建与古人对话的平台，跨越时空与古人交流，才能对历史有真切的了解。
“历史的必然性是通过偶然性为其开辟道路的”。因此，要革新历史教学的演绎方式，教师备课应突破教材的局限，在历史教学中珍视历史的偶然性及其细节材料。如上海市特级教师李惠军在执教《从师夷长技到维新变法》一课时，非常动情地介绍了在清朝国运衰颓的特定条件下，盛宣怀与西方列强进行商战，最终领导上海轮船招商局成功收购了美国旗昌轮船公司的历史细节。李老师不仅肯定了有“卖国贼”嫌疑的盛宣怀在洋务运动中的贡献，而且还深入揭示了盛宣怀的心路历程，还原了置身于风雨飘摇的晚清这个特定时代下的 “历史细节”。李老师既给学生塑造了立体的人物形象，又将个体与社会环境、个体与时代大潮密切相联，将生命置于具体的国情与世势下观察，引领学生对历史人物报之以深切的同情和理解。这样的历史课，还原了“历史细节”，关注了鲜活的生命，体现了历史教育的本真。 三、历史见解：“误解”走向“悟解”的立足点
“见解”是学生在“了解”和“理解”史实的基础上，教师逐步引导学生自觉地运用辨证唯物主义和历史唯物主义原理与方法，通过分析形成自己的结论与认识，包括揭示历史规律、历史本质及历史对人们的启示。我们常说，“读史使人明智”。研究历史的目的就是为了指导今天和未来，不仅要从历史成败得失中总结历史的经验教训，要从纷繁的历史现象中获得深刻有益的启迪，还要善于在历史的比较联系中获取历史认识，运用正确的观点对历史人物和历史事件进行评价。在历史教学中，我们不应把现成的理论、结论事先告诉学生，而应鼓励学生“自我”观察史实，得出经自己理解和消化的结论，然后参加讨论辩驳，形成正确的历史认识。
1. 创设历史情境，学会历史解释
作为历史学科核心素养之一的历史解释，指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。[6]它是建立在“时空观念”、“史料实证”和“历史理解”等核心素养基础之上，同时为形成正确的“历史价值观”这一核心素养创造了条件。
但学生往往停留在对历史知识的死记硬背、肤浅的理解层次上，缺乏对历史现象进行合理、科学、严谨的表述，难以对历史事件形成自己的观点与看法。学生的学困点就是教学的关键之处，历史解释应聚焦于此处。“历史解释必须以历史事实为依据，而历史事实又受到历史环境和历史背景的制约，要想做到对历史的正确解释，历史研究者就必须深入到原生态的环境中对之加以解释。”[7] 形成历史学科核心素养，学生要“能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法”。[8]
在教学中，教师应通过引入典型的、有说服力的史料，创设历史情境，设计以史料为核心的冲突性问题，对问题进行逐一探讨，引导学生设身处地地认识历史，从而形成历史解释。如人教版必修一《古代希腊民主政治》一课，如何评价雅典民主政治是本节课一大难点。处理这一难点时，笔者通过引入一手史料，创设历史情境突破。第一则史料节选自伯利克里的演说词，第二则史料来自于苏格拉底本人的言论。然后向学生提出以下问题：对于雅典的民主政治，伯利克里和苏格拉底的看法有何差异呢？为何会形成这种差异？由此可知影响历史评价的因素有哪些呢？你又是如何评价雅典的民主政治？
2. 链接历史现实，唤起历史感悟
感悟，是指人们对特定事物或经历所产生的感想与体会，是一种心理活动的过程。教师要以课堂教学为平台、以教科书为载体，在尽可能占有材料的基础上，引导学生基于自己的历史体验与感悟验证以往的假说或提出新的解释。例如：
日本教师在对高中生历史课考试时布置了这样一道题：日本跟中国100年打一次仗，19世纪打了日清战争，20世纪打了一场日中战争。21世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么地方？输了是输在什么条件上？
——龙仕林《中国教育和美国、日本教育的比较》
不少日本学生的回答是：这场战争可能爆发在台湾与中国大陆统一之后。因为这样一来台湾海峡就成了中国的内海，而日本从中东运输石油到本土的油轮必须绕道马六甲海峡，成本大大增高，所以日本油轮要从台湾海峡经过必须出动驱逐舰，这样与中国軍队难免有一场激战。时间大约在 2015年至2020年之间，所以日本从现在起就要做对中国作战的准备。这是多么令人震惊、可怕的回答！ 而更让我们觉得吃惊的是，日本历史教育把每个学生都推到国家政治和未来发展的最前沿，使每个人从小就养成总结过去、关注和谋划国家未来的习惯。
学习历史的意义是什么？孔子曰：“告诸往而知来者。”历史学习的意义，与其说是让学生记住什么，不如说是使学生在学习的过程中，思考“感悟”到了什么。在历史教学中，我们应该学习日本历史教师富有开阔视野和高瞻远瞩的教育理念，引导学生将对历史的学习延伸到对自身成长和现实社会的认识上，激发起他们的历史使命和社会责任感，以更有效地审视现实生活、解决现实问题。
综上所述，从“误”到“悟”的过程，实际上是一种由表及里、由外向内的教学转变。在新课程改革的背景下，高中历史学困点教学要以学生核心素养的培养与强化为主要教学目标，以学生的学困点为基础，精准把握高中历史的教学方向，“以学论教”助推教师“以学定教”，促进教学的转化，达成历史教学连接学生“误解”走向“悟解”的教育诉求。
【注释】
[1]邵瑞珍：《教育心理学》，上海：教育出版社，1996年，第237页。
[2]李剑鸣：《历史解释建构中的理解问题》，《史学集刊》2005年第3期。
[3]李永刚：《历史主义与解释学：以“历史性”概念为核心的考察》，北京：人民出版社，2016年，第217页。
[4]（德）伽达默尔：《诠释学Ⅱ：真理与方法》，北京：商务印书馆，2010年，第278页。
[5]陈寅恪：《 金明馆丛稿二编》，北京：三联书店，2001年，第279页。
[6]孙立田、任世江：《论历史思维能力分类体系》，《历史教学》2014年第6期。
[7]罗炳良：《原生态与历史解释的适度原则》，《学术月刊》2006年第6期。
[8]中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准》（2017年版），北京：人民教育出版社，2018年，第6页。
一、历史了解：“误解”走向“悟解”的出发点
李剑鸣指出，“理解过去世界的最大困难，在于今人没有在那个世界生活的直接经验，不免会根据自己的经验和见识来揣度，而揣度又很容易沦为臆测，造成误解乃至歪曲”。[2]所以，理解“首先需要使自己深入到过去的世界中，去了解前人的想法、信念、行为以及他们所生活的环境和所处的情势”，甚至需要“依据相关的知识来进入过去的世界，来‘走进’前人的生活”。教师要善于抓住教学的契机，准确定位学生的学困点，并深入分析这些学困点产生的原因，以此作为开展教学活动的出发点。
历史是一门人文社会科学，历史了解不仅要对每一个历史大事的要件都要了解清楚，诸如人物、时间、地点、原因、经过、结果等都要了然如胸，而且要建构准确清晰的时空观念。2017版高中课标也指出：任何历史事物都是在特定的、具體的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。下面以人教版历史必修一第5课《古代希腊民主政治》为例：
1.确立主题，构建框架
从主题看，古希腊民主政治是近代西方民主政治的源头，也是现代欧洲文明最主要、最重要的内容之一。古希腊的民主政治和古罗马的法律制度，集中代表了古代西方政治文明的最高成就，成为地中海地区两座各有特色、交相辉映的灯塔，为后世提供了宝贵的政治文化遗产，是人类文明发展的宝贵财富。从时间看，如何理解希腊的“古代”？教师引导学生抓住课文中的“公元前8～前6世纪”、“公元前6世纪初”“公元前6世纪末”、“公元前5世纪”和“公元前4世纪后半期”，然后横向联系大体处在同一时代的中国古代“春秋战国时期”。从空间看，如何掌握“希腊”的地理位置？教师带领学生一起观察课文中《古代希腊城邦分布示意图》 ，大体了解古代雅典民主政治赖以存在与发展的自然地理和经济条件，再联系中国古代专制主义中央集权制度赖以存在与发展的自然地理和经济条件，从而认识到古希腊海洋文明有别于中国古代的大河文明。
2. 穿越时空，感知历史
授课时，教师可以按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、人物、现象之间的相互关联，运用时空观念描述过去：公元前6世纪初的梭伦改革，财产等级制动摇了旧氏族贵族世袭特权，保障了公民的民主权利，为雅典民主政治奠定了基础;公元前6世纪末的克利斯提尼改革，按照地域关系划分选区，基本铲除了旧氏族贵族的政治特权，公民参政权空前扩大，雅典的民主政治确立起来;公元前5世纪伯利克里改革，向公民发放工资和观剧津贴，雅典民主政治发展到顶峰;公元前4世纪后半期雅典的民主政治走向衰落，最终日渐衰微的希腊被北部崛起的马其顿王国所灭亡。
二、历史理解：“误解”走向“悟解”的着力点
历史理解是历史核心素养的重要组成部分，是历史“误解”走向“悟解”的着力点。2017年版高中历史课程标准指出，“历史理解”是指将史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。任何理解都始于前理解，都带有自身的前见。[3]伽达默尔认为：“前见并非必然是不正确的或错误的。前见是我们开启世界的先入之见，正是它们构成我们经验事物的条件，构成我们遭遇到的事物对我们诉说的条件”。[4]在历史学习中，学生是带着情感和经验学习历史的，其中夹杂着偏见、误解、想象，这些既可能增进正确的“历史理解”，也可能阻碍正确的“历史理解”。因此，教学要从学生的前见和误解出发，教师要为促进学生的历史理解而教。
1.让学生带着“问题”理解历史
建构主义认为，只有在学生的认知发展和认知经验基础上的学习，才是有意义的学习。虽然高中生抽象思维和辩证思维能力有所发展，但对复杂问题的了解仍有困难，对问题的认识容易偏激、片面，甚至存在误解。因此，有意义的学习必须关注学生的认知经验。教师可以采取调查问卷、访谈和学生作业等方式了解学生对具体问题的感知，然后通过创设与学生认知特点相适应的教学情境和问题，通过学生对问题的回答，引导他们更好地理解历史知识。在教学中，教师应根据学生的具体情况，合理设置不同梯度的问题，使不同层次的学生能回答出不同梯度的问题，从而都能享受到成功的喜悦。
2.让学生带着“同情”理解历史
陈寅恪先生认为：“凡著中国古代哲学史者，其对于古人之学说，应具理解之同情，方可下笔。”[5]“同情的理解”是对古人所处之环境和背景完全理解的基础上，创建与古人对话的平台，跨越时空与古人交流，才能对历史有真切的了解。
“历史的必然性是通过偶然性为其开辟道路的”。因此，要革新历史教学的演绎方式，教师备课应突破教材的局限，在历史教学中珍视历史的偶然性及其细节材料。如上海市特级教师李惠军在执教《从师夷长技到维新变法》一课时，非常动情地介绍了在清朝国运衰颓的特定条件下，盛宣怀与西方列强进行商战，最终领导上海轮船招商局成功收购了美国旗昌轮船公司的历史细节。李老师不仅肯定了有“卖国贼”嫌疑的盛宣怀在洋务运动中的贡献，而且还深入揭示了盛宣怀的心路历程，还原了置身于风雨飘摇的晚清这个特定时代下的 “历史细节”。李老师既给学生塑造了立体的人物形象，又将个体与社会环境、个体与时代大潮密切相联，将生命置于具体的国情与世势下观察，引领学生对历史人物报之以深切的同情和理解。这样的历史课，还原了“历史细节”，关注了鲜活的生命，体现了历史教育的本真。 三、历史见解：“误解”走向“悟解”的立足点
“见解”是学生在“了解”和“理解”史实的基础上，教师逐步引导学生自觉地运用辨证唯物主义和历史唯物主义原理与方法，通过分析形成自己的结论与认识，包括揭示历史规律、历史本质及历史对人们的启示。我们常说，“读史使人明智”。研究历史的目的就是为了指导今天和未来，不仅要从历史成败得失中总结历史的经验教训，要从纷繁的历史现象中获得深刻有益的启迪，还要善于在历史的比较联系中获取历史认识，运用正确的观点对历史人物和历史事件进行评价。在历史教学中，我们不应把现成的理论、结论事先告诉学生，而应鼓励学生“自我”观察史实，得出经自己理解和消化的结论，然后参加讨论辩驳，形成正确的历史认识。
1. 创设历史情境，学会历史解释
作为历史学科核心素养之一的历史解释，指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。[6]它是建立在“时空观念”、“史料实证”和“历史理解”等核心素养基础之上，同时为形成正确的“历史价值观”这一核心素养创造了条件。
但学生往往停留在对历史知识的死记硬背、肤浅的理解层次上，缺乏对历史现象进行合理、科学、严谨的表述，难以对历史事件形成自己的观点与看法。学生的学困点就是教学的关键之处，历史解释应聚焦于此处。“历史解释必须以历史事实为依据，而历史事实又受到历史环境和历史背景的制约，要想做到对历史的正确解释，历史研究者就必须深入到原生态的环境中对之加以解释。”[7] 形成历史学科核心素养，学生要“能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法”。[8]
在教学中，教师应通过引入典型的、有说服力的史料，创设历史情境，设计以史料为核心的冲突性问题，对问题进行逐一探讨，引导学生设身处地地认识历史，从而形成历史解释。如人教版必修一《古代希腊民主政治》一课，如何评价雅典民主政治是本节课一大难点。处理这一难点时，笔者通过引入一手史料，创设历史情境突破。第一则史料节选自伯利克里的演说词，第二则史料来自于苏格拉底本人的言论。然后向学生提出以下问题：对于雅典的民主政治，伯利克里和苏格拉底的看法有何差异呢？为何会形成这种差异？由此可知影响历史评价的因素有哪些呢？你又是如何评价雅典的民主政治？
2. 链接历史现实，唤起历史感悟
感悟，是指人们对特定事物或经历所产生的感想与体会，是一种心理活动的过程。教师要以课堂教学为平台、以教科书为载体，在尽可能占有材料的基础上，引导学生基于自己的历史体验与感悟验证以往的假说或提出新的解释。例如：
日本教师在对高中生历史课考试时布置了这样一道题：日本跟中国100年打一次仗，19世纪打了日清战争，20世纪打了一场日中战争。21世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么地方？输了是输在什么条件上？
——龙仕林《中国教育和美国、日本教育的比较》
不少日本学生的回答是：这场战争可能爆发在台湾与中国大陆统一之后。因为这样一来台湾海峡就成了中国的内海，而日本从中东运输石油到本土的油轮必须绕道马六甲海峡，成本大大增高，所以日本油轮要从台湾海峡经过必须出动驱逐舰，这样与中国軍队难免有一场激战。时间大约在 2015年至2020年之间，所以日本从现在起就要做对中国作战的准备。这是多么令人震惊、可怕的回答！ 而更让我们觉得吃惊的是，日本历史教育把每个学生都推到国家政治和未来发展的最前沿，使每个人从小就养成总结过去、关注和谋划国家未来的习惯。
学习历史的意义是什么？孔子曰：“告诸往而知来者。”历史学习的意义，与其说是让学生记住什么，不如说是使学生在学习的过程中，思考“感悟”到了什么。在历史教学中，我们应该学习日本历史教师富有开阔视野和高瞻远瞩的教育理念，引导学生将对历史的学习延伸到对自身成长和现实社会的认识上，激发起他们的历史使命和社会责任感，以更有效地审视现实生活、解决现实问题。
综上所述，从“误”到“悟”的过程，实际上是一种由表及里、由外向内的教学转变。在新课程改革的背景下，高中历史学困点教学要以学生核心素养的培养与强化为主要教学目标，以学生的学困点为基础，精准把握高中历史的教学方向，“以学论教”助推教师“以学定教”，促进教学的转化，达成历史教学连接学生“误解”走向“悟解”的教育诉求。
【注释】
[1]邵瑞珍：《教育心理学》，上海：教育出版社，1996年，第237页。
[2]李剑鸣：《历史解释建构中的理解问题》，《史学集刊》2005年第3期。
[3]李永刚：《历史主义与解释学：以“历史性”概念为核心的考察》，北京：人民出版社，2016年，第217页。
[4]（德）伽达默尔：《诠释学Ⅱ：真理与方法》，北京：商务印书馆，2010年，第278页。
[5]陈寅恪：《 金明馆丛稿二编》，北京：三联书店，2001年，第279页。
[6]孙立田、任世江：《论历史思维能力分类体系》，《历史教学》2014年第6期。
[7]罗炳良：《原生态与历史解释的适度原则》，《学术月刊》2006年第6期。
[8]中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准》（2017年版），北京：人民教育出版社，2018年，第6页。