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正确把握化学新课标教材与探究教学的联系
本专题分四个部分，分别论述了如何从探究教学的角度来理解新课标化学教材的编排体系、新课标理念下化学探究教学的基本程序、探究教学设计的基本策略以及探究教学组织的基本策略。全文将分四期刊出，第一期刊出专题的第一部分。
新课程改革的重要目标是改变学生的学习方式，而探究学习是达成该目标的最佳方式。新教材知识不仅在编排结构上体现了探究学习，而且其知识呈现方式、资源选择都体现了探究教学的特征。因此，教师必须按照学生的探究学习要求来理解新教材的知识结构编排，应用探究教学思想来处理教材和设计教学程序，将教材资源转化为探究情境来组织课堂教学，促使学生在各类情境中自主探究，主动建构学科学习目标。
一、探究学习是最有效的学习方式
什么是探究学习？简单地说，就是学生以类似或模拟科学研究的程序进行学习的方式，这种学习方式要经历确定问题、建立假说、通过实践检验假说、得出结论和知识建构等一系列活动。在探究学习中，教师不直接告知学生有关的知识和认知策略，而是将教学目标设计成一个个特定的学习情境，让学生接触这些情境，产生认知冲突和内在的自我发展需要，从而提出问题，再经过积极的思考，在问题与原有的知识间产生联想，提出解决这些问题的假说及方案，并在收集各种证据的基础上证实假说，最后得出结论，完成学习任务。可见，探究学习的重心是学生通过实践探究活动，体验和发现知识产生与被发现的全过程。习惯于探究的学生善于自主调用大脑中存储的知识，选择解决问题的策略和方法，最后对问题作出科学的判断，解决问题。所以说，探究学习是高效的学习活动。
如果教师的教学设计不给学生提供隐藏有学习目标和信息的学习背景，不能将学生置于一种问题和问题解决的状态，不让学生在开放的情境中体验、决断和操作，学生的学习方式的改变就是空谈。所以，在课堂教学中，教师应为学生的探究性学习提供必要的支持和促进，即实施探究教学。
二、从探究学习的角度理解新课标化学教材的特点
1.新教材知识的呈现方式由直接呈现转向间接呈现。
传统化学教材中，对知识常常采取直接描述的方式，如：
“纯净的H2可以在Cl2中安静地燃烧，发出苍白色火焰。反应生成的气体是HCl，它在空气里与水蒸气结合，呈现雾状。”
这样的描述，学生直接记忆结论即可，不需探究。而新教材中则较多地采取了间接呈现的方式，如选自普通高中课程标准实验教材《化学（必修1）》人教版教材的这部分内容——
在空气中点燃H2，然后把导管伸入盛满氯气的集气瓶中，观察现象：
这样，学生在课堂上就必须通过实验操作以及认真观察来获得关于氢气在氯气中燃烧的认识，并且还要用自己的语言进行归纳、解释。这就要求教师在教学时，多给学生接触知识原型的机会，让学生从中发现知识，根据自己的理解去描述知识。
2.新教材内容的编排结构由陈述式转向程序式。
传统教材总是按照学科体系对知识进行完整的陈述，学生坐在课桌前抱着教材阅读即可获得知识。而在新教材中，较多的是按照一定的探究程序，安排学生的学习活动，在活动中穿插对学生的提示。如在普通高中课程标准实验教材《化学（必修2）》鲁科版19页关于“同周期元素性质的递变”中，教材首先安排了“第3周期元素原子得失电子能力的比较”的“活动探究”栏目——
“……请你运用实验、查阅资料等方法认识这些元素原子失电子能力或得电子能力的相对强弱。”
随后，新教材安排了“交流研讨”环节——
“(1)第3周期元素原子的核外电子排布是如何递变的？
(2)尝试根据元素原子核外电子排布规律预测第3周期元素原子得失电子的相对强弱。”
接下来安排了“实验探究”，并列举了可提供的试剂和仪器——
“请你利用所给条件和仪器，设计、完成实验，验证你对钠、镁、铝三种元素原子失电子能力相对强弱的预测。”
然后，新教材在“实验方案”栏目留下了空白，在“实验记录”栏目提供了空白表单供学生填写。
最后，新教材又通过“阅读探究”栏目要求学生——
“请你阅读以下材料，从中获取证据，验证你对硅、磷、硫、氯等元素原子得电子能力相对强弱的预测。”
在提供了硅、磷、硫、氯的单质及其化合物的某些化学性质的阅读材料之后，新教材另外又安排了“思考”栏目——
“你对以上四种非金属元素原子得电子能力相对强弱的预测正确吗？你是如何运用以上材料提供的信息来证实你的预测的？”
以上教材处理，完全按照探究学习的“问题－假设－方案－验证－结论”的程序来设计，原来直接描述实验操作方案、实验现象、结论的陈述性知识都被探究的程序要求所代替，大大降低了知识的陈述性，强化了知识被发现、发展的程序性，变静态认同为动态发现。这种设计更有利于学生在探究中发现知识，教材的这种处理，无疑给探究教学提供了一般性的范式。
3.新教材知识和技能的描述由结论型转向操作型。
由前面所举实例可以看出，新课标背景下的新教材很重视学科知识技能的双重功能，知识和技能既是学科必备的基础内容，应当作学习结果，更是体验学习过程和掌握学习策略的重要载体。因此，必须重视学习的过程。新教材对过程的把握也不是完全交给学生，而是通过对活动和实验操作的描述来引导学生发现结论，即知识和技能的描述由结论型转向操作型。
不管是人教版还是鲁科版或苏教版的化学教材都安排了大量的程序性或方法提示性的栏目，学生或实施探究操作，或进行阅读推理，完成自己对学习目标的个性化认识和描述，最终获得知识，整个过程就是新课程背景下化学教学的新要求：从重知识转向重过程，如右图所示。
4.新教材图文的编排由完整型转向布白型。
与传统教材字里行间不留间隙不同，新教材显得图文并茂，且字里行间有许多空白，这些空白或为任务设计、或为结论概括、感悟、表格记录等等，均需要学生在完成了探究体验，有了对学习目标的一定程度的思考和概括之后才能填写。于是旧教材中直接描述的知识在新教材中变成了“问题”和“留白”，增强了学习的开放性和探究性。
5.新教材语气组织形式由说教型转向交互型。
毫无疑问，新教材中语言的组织形式也发生了一些明显的变化，传统教材在语气上给学生的感觉更多的是权威性、说教式的，而新教材则更多地体现了指导性、资料性和交互性。
首先，教材于主体叙述的同时，在左右标注栏中适时穿插了“小资料”、“工具栏”、“你知道吗”、“方法导引”、“知识支持”等提示性、指导性的栏目，体现了教材对学生探究的一种在线指导，就仿佛有一位教师站在学生的身边，随时关注，与学生交谈一样。例如前面关于“同周期元素性质的递变”的实例中，就在注解栏中提供了如下“方法导引”——
“元素原子失电子能力的强弱可以采用下列方法间接地判断……”
“元素原子得电子能力的强弱可以采用下列方法间接地判断……”
其次，教材中安排的许多活动是学生无法独立完成的，这样不仅利于学生日常活动中的合作交流，而且还可安排一些特别的交流讨论活动，例如苏教版《化学（必修2）》第44页的内容——
“你知道目前利用太阳能有哪些方法吗？将你所知道的填写在下表中，并与同学交流你所填写的内容。”
最后，新教材中经常出现“你……”类似的这种语言，让学生有一种“我……”的意识，更有利于调动学生作为学习的操纵者和支配者的意识和欲望，也有利于主动探究。
以上对教材的探究性转变的分析，说明了新课标教材不仅进行了模块和内容上的变化，更进行了教学理念和方式的变化，教师应该顺应这种变化，不仅要防止将教材精心安排的设计转化为传统的描述，照搬照抄、死记硬背的教育现象，更要深刻领会教材编排的理念和良苦用心，拓展更加广泛的教学资源，为学生的探究学习服务。
本专题分四个部分，分别论述了如何从探究教学的角度来理解新课标化学教材的编排体系、新课标理念下化学探究教学的基本程序、探究教学设计的基本策略以及探究教学组织的基本策略。全文将分四期刊出，第一期刊出专题的第一部分。
新课程改革的重要目标是改变学生的学习方式，而探究学习是达成该目标的最佳方式。新教材知识不仅在编排结构上体现了探究学习，而且其知识呈现方式、资源选择都体现了探究教学的特征。因此，教师必须按照学生的探究学习要求来理解新教材的知识结构编排，应用探究教学思想来处理教材和设计教学程序，将教材资源转化为探究情境来组织课堂教学，促使学生在各类情境中自主探究，主动建构学科学习目标。
一、探究学习是最有效的学习方式
什么是探究学习？简单地说，就是学生以类似或模拟科学研究的程序进行学习的方式，这种学习方式要经历确定问题、建立假说、通过实践检验假说、得出结论和知识建构等一系列活动。在探究学习中，教师不直接告知学生有关的知识和认知策略，而是将教学目标设计成一个个特定的学习情境，让学生接触这些情境，产生认知冲突和内在的自我发展需要，从而提出问题，再经过积极的思考，在问题与原有的知识间产生联想，提出解决这些问题的假说及方案，并在收集各种证据的基础上证实假说，最后得出结论，完成学习任务。可见，探究学习的重心是学生通过实践探究活动，体验和发现知识产生与被发现的全过程。习惯于探究的学生善于自主调用大脑中存储的知识，选择解决问题的策略和方法，最后对问题作出科学的判断，解决问题。所以说，探究学习是高效的学习活动。
如果教师的教学设计不给学生提供隐藏有学习目标和信息的学习背景，不能将学生置于一种问题和问题解决的状态，不让学生在开放的情境中体验、决断和操作，学生的学习方式的改变就是空谈。所以，在课堂教学中，教师应为学生的探究性学习提供必要的支持和促进，即实施探究教学。
二、从探究学习的角度理解新课标化学教材的特点
1.新教材知识的呈现方式由直接呈现转向间接呈现。
传统化学教材中，对知识常常采取直接描述的方式，如：
“纯净的H2可以在Cl2中安静地燃烧，发出苍白色火焰。反应生成的气体是HCl，它在空气里与水蒸气结合，呈现雾状。”
这样的描述，学生直接记忆结论即可，不需探究。而新教材中则较多地采取了间接呈现的方式，如选自普通高中课程标准实验教材《化学（必修1）》人教版教材的这部分内容——
在空气中点燃H2，然后把导管伸入盛满氯气的集气瓶中，观察现象：
这样，学生在课堂上就必须通过实验操作以及认真观察来获得关于氢气在氯气中燃烧的认识，并且还要用自己的语言进行归纳、解释。这就要求教师在教学时，多给学生接触知识原型的机会，让学生从中发现知识，根据自己的理解去描述知识。
2.新教材内容的编排结构由陈述式转向程序式。
传统教材总是按照学科体系对知识进行完整的陈述，学生坐在课桌前抱着教材阅读即可获得知识。而在新教材中，较多的是按照一定的探究程序，安排学生的学习活动，在活动中穿插对学生的提示。如在普通高中课程标准实验教材《化学（必修2）》鲁科版19页关于“同周期元素性质的递变”中，教材首先安排了“第3周期元素原子得失电子能力的比较”的“活动探究”栏目——
“……请你运用实验、查阅资料等方法认识这些元素原子失电子能力或得电子能力的相对强弱。”
随后，新教材安排了“交流研讨”环节——
“(1)第3周期元素原子的核外电子排布是如何递变的？
(2)尝试根据元素原子核外电子排布规律预测第3周期元素原子得失电子的相对强弱。”
接下来安排了“实验探究”，并列举了可提供的试剂和仪器——
“请你利用所给条件和仪器，设计、完成实验，验证你对钠、镁、铝三种元素原子失电子能力相对强弱的预测。”
然后，新教材在“实验方案”栏目留下了空白，在“实验记录”栏目提供了空白表单供学生填写。
最后，新教材又通过“阅读探究”栏目要求学生——
“请你阅读以下材料，从中获取证据，验证你对硅、磷、硫、氯等元素原子得电子能力相对强弱的预测。”
在提供了硅、磷、硫、氯的单质及其化合物的某些化学性质的阅读材料之后，新教材另外又安排了“思考”栏目——
“你对以上四种非金属元素原子得电子能力相对强弱的预测正确吗？你是如何运用以上材料提供的信息来证实你的预测的？”
以上教材处理，完全按照探究学习的“问题－假设－方案－验证－结论”的程序来设计，原来直接描述实验操作方案、实验现象、结论的陈述性知识都被探究的程序要求所代替，大大降低了知识的陈述性，强化了知识被发现、发展的程序性，变静态认同为动态发现。这种设计更有利于学生在探究中发现知识，教材的这种处理，无疑给探究教学提供了一般性的范式。
3.新教材知识和技能的描述由结论型转向操作型。
由前面所举实例可以看出，新课标背景下的新教材很重视学科知识技能的双重功能，知识和技能既是学科必备的基础内容，应当作学习结果，更是体验学习过程和掌握学习策略的重要载体。因此，必须重视学习的过程。新教材对过程的把握也不是完全交给学生，而是通过对活动和实验操作的描述来引导学生发现结论，即知识和技能的描述由结论型转向操作型。
不管是人教版还是鲁科版或苏教版的化学教材都安排了大量的程序性或方法提示性的栏目，学生或实施探究操作，或进行阅读推理，完成自己对学习目标的个性化认识和描述，最终获得知识，整个过程就是新课程背景下化学教学的新要求：从重知识转向重过程，如右图所示。
4.新教材图文的编排由完整型转向布白型。
与传统教材字里行间不留间隙不同，新教材显得图文并茂，且字里行间有许多空白，这些空白或为任务设计、或为结论概括、感悟、表格记录等等，均需要学生在完成了探究体验，有了对学习目标的一定程度的思考和概括之后才能填写。于是旧教材中直接描述的知识在新教材中变成了“问题”和“留白”，增强了学习的开放性和探究性。
5.新教材语气组织形式由说教型转向交互型。
毫无疑问，新教材中语言的组织形式也发生了一些明显的变化，传统教材在语气上给学生的感觉更多的是权威性、说教式的，而新教材则更多地体现了指导性、资料性和交互性。
首先，教材于主体叙述的同时，在左右标注栏中适时穿插了“小资料”、“工具栏”、“你知道吗”、“方法导引”、“知识支持”等提示性、指导性的栏目，体现了教材对学生探究的一种在线指导，就仿佛有一位教师站在学生的身边，随时关注，与学生交谈一样。例如前面关于“同周期元素性质的递变”的实例中，就在注解栏中提供了如下“方法导引”——
“元素原子失电子能力的强弱可以采用下列方法间接地判断……”
“元素原子得电子能力的强弱可以采用下列方法间接地判断……”
其次，教材中安排的许多活动是学生无法独立完成的，这样不仅利于学生日常活动中的合作交流，而且还可安排一些特别的交流讨论活动，例如苏教版《化学（必修2）》第44页的内容——
“你知道目前利用太阳能有哪些方法吗？将你所知道的填写在下表中，并与同学交流你所填写的内容。”
最后，新教材中经常出现“你……”类似的这种语言，让学生有一种“我……”的意识，更有利于调动学生作为学习的操纵者和支配者的意识和欲望，也有利于主动探究。
以上对教材的探究性转变的分析，说明了新课标教材不仅进行了模块和内容上的变化，更进行了教学理念和方式的变化，教师应该顺应这种变化，不仅要防止将教材精心安排的设计转化为传统的描述，照搬照抄、死记硬背的教育现象，更要深刻领会教材编排的理念和良苦用心，拓展更加广泛的教学资源，为学生的探究学习服务。