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摘 要： 在小学语文课堂中，诗不得不解，但又容易走极端。诵读可以使学生在解诗前后保有完整的审美感受。本文以王崧舟的两节示范课《枫桥夜泊》和《长相思》为例，按照教学流程，将诵读分为四个阶段，分别是：自由朗读，正音畅读分节奏；个读齐读，示范与强化并行；互文拓展，诵读再引共鸣；伴乐再读，回归文本情思交融，旨在通过对其教学策略的梳理，为广大小学语文教师提供古诗词教学方面的参考。
关键词： 王崧舟 诗意语文 诵读 小学语文 古诗词教学
诗究竟是可解还是不可解的？朱自清作为现代解诗学思想的代表，提出“就一首首诗说，我们得多吟诵，细分析；有人想，一分析，诗便没有了，其实不然。单说一首诗‘好’，是不够的；人家要问怎么个好法，便非先做分析的功夫不成”[1]。这一观点针对的正是中国传统诗歌批评中，用“神”、“气”、“味”这样模糊的词概括对诗歌朦胧的感觉，用“抽象”解释“抽象”的弊端。
与此相反，朱光潜从诗的审美属性出发，提出了“诗为有韵律的纯文学”，将诗看成一个不可拆分的整体。他认为，在品评诗词时，首先要在脑海中描绘出一幅图画，进而发挥直觉的作用，由直觉生成意象，由意象形成境界。他持有的“诗不可解”观点，最大限度地保护诗的完整性，尊重个体在感受上的差异性。
小学生的理解能力有限，诗不得不解，但又很容易走向死抠字眼和过分解读的极端。细读朱自清的诗学理论可知，他在“细分析”前强调的是“多吟诵”，朱光潜更是在《诗学》中将“声音”和“意象”、“情趣”放在一起，作为诗的三大要素。吟诵和诵读有所不同，但两者都强调字正腔圆，发音标准，规范地读通文本。作为一种重要的语文学习手段，诵读是直接接触文本的方式，伴随其得到的理解与感悟，以及古诗词本身的韵律所带来的情感体验，可以直达读者内心深处[2]。可见教师在古诗词教学中，如果能有效运用诵读策略，就会让学生在解诗的过程中，最大限度地保留对诗词的完整感受。
然而，一些教师在实际教学中存在重解读，轻诵读的问题，导致学生对古诗词形成了枯燥乏味的刻板印象。王崧舟作为“诗意语文”的倡导者，在古诗词教学方面颇有建树。本文將以王崧舟的两节示范课：《枫桥夜泊》和《长相思》为例，谈谈他对诵读策略的具体运用。
一、自由朗读，正音畅读分节奏
《语文课程标准》（2011）指出：“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”[3]诵读是语文实践的重要形成，在课程标准的各阶段目标中，对诵读也有不同的要求。
在古诗词教学中，王崧舟在正式讲解之前，会要求学生“自由朗读”。“朗读”和“诵读”两者都强调读，而读一定是看着文章，因此“诵”绝不是“背文”，取“朗读”义才更恰当，但诵读又应是有感情地读。简而言之，朗读是第一层级，诵读是第二层级，是朗读教学情感顺畅的表达[4]。在这一环节中，王崧舟对于是否带感情地读并没有规定。“朗读”在这里并不存在和“诵读”的冲突，而是为之后“诵读”做了铺垫。
王崧舟的自由朗读不是求多求快，而是让学生带着三个目标去读——正音（“注意词中的生字，多音字”），畅读（“要念通顺”，“念清爽”），分节奏（“注意词句内部的停顿”）。学生在反复读的过程中，可以说每一遍都有明确要解决的问题——
正音，解决的是知识性问题。古诗词被选入教材，自然也包含对学生字词拓展的要求。在《长相思》中，“风一更，雪一更”中的“更”是多音字，“聒碎乡心梦不成”中的“聒”是生字。学生借助工具书或书中注释，掌握它们的字音和意义，并在读的过程中加深理解，巩固记忆，为畅读的实现扫清了障碍。
畅读，则是学生去除对个别字音的陌生后，从整体上初步接触文本。如果诗词本身对于学生是简单的、熟悉的，就可以直接进入“畅读”的阶段。在《枫桥夜泊》这一课的教学中，王崧舟直接要求学生“把诗读清爽了，读顺口了”为止，正是基于对学情的合理分析。
分节奏，是自由朗读阶段中要实现的最高目标。学生读准重音、停顿，恰当地运用语调、速度，是对读物内容准确感知和正确理解的结果[5]。反之，是否正确地理解了诗词大意，都会在对节奏的划分中有所体现。王崧舟在下一阶段中设置的个别读和齐读，旨在考查学生对于诗词的理解程度。
二、个读齐读，示范与巩固并行
个别读和齐读除了考察上一阶段成果外，还肩负对“诵读”进行指导的任务。学生在教师的指导下，一方面巩固自由朗读阶段的成果，另一方面带着对作者情感和诗词意境的初步感知，完成对诗词的有感情朗读（即“诵读”），为下一步的“解诗”作好铺垫。
在指名学生读之前，王崧舟会重复上一阶段的要求，并强调“其他同学注意听”——
“师：谁来读一读《长相思》？其他同学注意听，这首词当中的一个生字，一个多音字，他读准了没有。
师：很好！谁再来读一读《长相思》？其他同学注意听，特别注意，他在读词句时是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。”[6]
由王崧舟的指导语可以看出，个别读和上一阶段的自由朗读环环相扣，学生好的个别读又能对集体起到示范作用。在王崧舟两课的教学中，个别读的主体除了学生外，还包括教师。那么对个别读的主体应该如何选择？什么时候请学生来读，什么时候由教师范读？
笔者认为，教师的范读是对学生个别读的补充，学生通过倾听教师的诵读，可以掌握诵读技巧，并从中体会到作者蕴含在诗作中的情感。
《游园不值》一诗被选入苏教版五年级下册，对于初读这首诗的学生来说，在理解和感受上存在一定的难度。小学语文名师薛法根在学生读过几次之后，就对这首诗进行了声情并茂的范读。 范读并不是教师的独角戏，不同教学理念指导下的范读形式也是多样的。在《枫桥夜泊》一课中，根据意象和词性的不同，每一句在节奏上恰好可以大致分为“前四”和“后三”（如：月落乌啼/霜满天，江枫渔火/对愁眠）。王崧舟通过一方读“前四”，另一方读“后三”，之后交换的师生合作，让学生参与进来，最终连起来齐读的时候读出“忧愁”的感情。在《长相思》一课中，王崧舟将目光锁定在被学生遗漏的题目上，通过快速而平淡和缓慢而深情两种读法让学生感受到了“长的味道”和“相思的味道”。
无论个别读的主体是学生还是教师，齐读都紧随其后。小学语文教学中的齐读在营造气势、抒发情感、辅助背诵、提高效率、组织教学、培养朗读兴趣等方面有着特殊的功效；但也有使学生滥竽充数，造成朗读一般化的副作用[7]。要减少这些“副作用”的产生，教师就需要拥有一定的教学技巧。
在《长相思》一课中，学生齐读了五次。前两次读的是单句“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”，和个别读一样，重在对多音字“更”和生字“聒”字音的巩固。第三次和第四次又是对“身向榆关那畔行，夜深千帐灯”一句停顿的把握，第五次则是要求“读出自己的味道和感觉来”。
每次齊读之后，王崧舟都不会吝惜对学生的表扬，并顺势提出更高的要求——“真好！同学们。读古代的诗词，不但要把它读正确，读得有节奏，还要尽可能读出它的味道来”，“味道更浓了！我们把整首诗连起来读，注意保持刚才的那种节奏和感觉，揣摩你在读这首词时心底泛起的那种情绪”[8]。
齐读在广大的小学语文古诗词课堂中副作用大于功效，究其原因，是教师在读前没有明确的要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈[9]。王崧舟能让齐读发挥其长处，正是关注到了其他教师忽略的地方。
三、互文拓展，诵读再引共鸣
在学生带着感情齐声诵读之后，王崧舟会抛出一个问题——“读完这首诗（词），给你留下什么样的感觉”。学生仅用一句话甚至一个形容词就回答了这个问题。这就是不解诗时，学生作为读者依靠直觉对诗词产生的直接感受。找到这种感受背后的成因，就自然进入朱自清所说的“细分析”阶段。
《长相思》一课中，王崧舟抓住“身”和“心”两个字眼，以此分析纳兰性德身在征途，心在故园的相思之情，在《枫桥夜泊》一课中，则从“愁眠”出发，让学生列举诗人在无眠的夜晚看到的景象，最终落脚到“对”这一字传达出的寂寞和忧愁之感，以及钟声留给人的余韵。
在解诗之后，为了避免学生脑海中仅留下几个关键的字眼而丧失对诗词的完整感受，王崧舟又安排了学生带着这种明朗化的感情诵读了诗词。但一首诗或一首词所传达的信息毕竟是有限的，要想深化学生对词作的理解和感受，达到情感共鸣，就需要其他相似题材作品的支撑。
窦桂梅曾在示范课《清平乐·村居》的结尾引入了作者辛弃疾的另一首词：《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》。前者的“醉里吴音相媚好”和后者的“醉里挑灯看剑”都有“醉里”二字。通过对前一首的“解”和后一首的读，学生最终明白了，《清平乐·村居》中对美好的乡村生活背后是“梦回吹角连营”的守护。后者挑灯看剑，金戈铁马想要换来的正是前者的安定生活。
《长相思》一课在解诗阶段完成了对词人情感的第一层剖析——身在征途，但心系故园。而对于他第二层情感，即对国家的责任感，则是通过纳兰性德的另一首词《菩萨蛮》辅助理解的。王崧舟让学生分别以纳兰性德妻，子，父，兄的身份，将“问君何事轻别离，一年能几团圆月”一句中的“君”替换成“夫”，“父”，“儿”，“弟”，反问纳兰性德为何“轻别离”。这一问也是学生自己的疑问——他是真的轻别离吗？背后的原因是什么？答案是自然是纳兰性德对家国的责任。情感从小家到大国，整首《长相思》的境界也有了很大的升华。
《枫桥夜泊》与《长相思》有所不同，在解诗后呈现的课外材料分为两组，一组是以明月作为主要意象的，其他诗人的作品，意在说明张继以钟声写思乡的别出心裁。第二组则是回到课堂导入环节所用到的歌词和诗作，它们无一不是紧扣“钟声”或“无眠”。笔者认为，整节课在接近尾声的时候仿佛又回到了原点，但学生在解诗之后，感受已经融入了思辨的力量。
“互文拓读”是在阅读活动中，当前文本关涉过往文本，两者之间“相互敞开、相互接纳、相互包容、互相滋养”的过程[10]。观照王崧舟对两首古诗词的教学，一方面小学生对文本背后隐藏的情感感受能力有限，课外资源的启发作为一个跳板必不可少。另一方面在整节课中，学生重复只读一首诗词，兴趣会受到一定的削弱。课外材料的介入，也可为下一阶段伴乐诵读做一定的缓冲和铺垫。
四、伴乐再读，回归文本情思交融
我国古代乐论《乐记》中曾经记述道：“凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声；生成文，谓之音。”音乐与文学活动最相通的地方在于情感，音乐与文学能够融合的基础也在于情感[11]。
音乐与古诗词的融合分为两种形式：一种是学生以纯音乐为背景完成诵读，另一种则是古诗词经过改编被作为歌词演唱。后者可以引起学生的兴趣，加深记忆，多用于课堂的导入环节。前者显然更能配合学生的诵读，进一步渲染氛围，让学生更好地融入情境中，为最后的诵读服务。
以《长相思》为例，王崧舟在课堂的结尾以《怆》为背景音乐，让学生再次感受“长相思”三个字的分量：
“师：山一程，水一程，程程都是——
生：长相思
师：风一更，雪一更，更更唤醒——
生：长相思
师：爱故园，爱祖国字字化作——
生：长相思”[12]
也许是考虑到整节课的时间分配，王崧舟并没有再让学生诵读一遍全词。但他在教学中对音乐的运用给了我们一定的启发。随着教育的深化改革，在语文的诗词教学过程中，融入审美教育，是十分必要的[13]。一些小学语文名师对此已经进行了探索：窦桂梅以《春江花月夜》作为伴奏，让学生诵读整首《游园不值》。汪秀梅则是在学生自读自学白居易的《忆江南》时，播放了一首古筝曲，为课堂增添了韵味。 结合几位名师在古诗词课堂中对音乐的应用，笔者认为它出现在课堂的不同地方，作用也不尽相同：在开头，可以营造气氛，激发学生兴趣；在中间，可以让学生更好地体会作者情感；在结尾，如王崧舟所授的《长相思》一课，可以再次激起学生诵读时情感的高潮。
在王崧舟的古诗词教学中，诵读贯穿始终，并在各个阶段发挥着不同的作用。其中，自由朗读作为不可或缺的第一环，是学生扫清知识障碍的过程。个别读和齐读结合的多次重复，是学生作为读者对作品的直接感知。由这份感知出发，自然就过渡到解诗的环节。立足于一篇文本“解”到的毕竟有限，互文拓读就成了解诗后有效的补充。伴乐诵读作为最后一个环节，让学生在诵读之中实现情思的交融。
简而言之，在王崧舟的古诗词教学中，自由朗读，个读齐读是解诗前的铺垫，互文拓读是解诗的延伸，伴乐诵读作为一个收尾，可以让诗词在学生心中留下完整的印象和感受。这四个环节共同为“解诗”服务，在一定程度上使诗词摆脱了在小语课堂中一解就碎的尴尬处境。
反观小语界，部分教师在课时的压力下，极力压缩诵读的时间，直接地进入解诗环节，扼杀了学生对诗词的审美感受。部分教师在不明确诵读意义的情况下，让学生有口无心地读，使学生最终失去了对古诗词的学习兴趣。如果教师能从现象出发，多问几个“为什么”，进而了解诵读究竟“是什么”，问题就能得到很大程度的解决。至于“怎么做”，名师的策略只是一项参考，并非百试百灵的妙药。王崧舟作为“诗意语文”的领袖，也经历了一番“骆驼态”的吸收，才有了课堂上“狮子”一样的自信和“复归婴儿”的自然[14]。语文课堂应当是一口井，为使这口井永不枯竭，就需要教师深厚的底蕴作为源头，才能让学生从中尝到甘甜。
参考文献：
[1]朱自清.朱自清全集（第8卷）[M].南京：江苏教育出版社，1992：208.
[2]肖贝.小学语文古诗词诵读教学的现状和对策研究[D].武汉：华中师范大学，2015.
[3]中华人民共和国.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[4]王丽梅，王立峰，孙旭东.朗读与朗诵、诵读之间的联系与區别[J].时代文学，2008（8）：21.
[5]覃可霖.论语文诵读教学[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），1995（02）：79-84.
[6]王崧舟.林志芳.诗意语文课谱——王崧舟十年经典课堂实录与品悟[M].上海：华东师范大学出版社，2011：97.
[7]陈玉龙.“齐读”教学的功效和副作用[J].教育实践与研究（A），2013（02）：25-26.
[8]王崧舟.林志芳.诗意语文课谱——王崧舟十年经典课堂实录与品悟[M].上海：华东师范大学出版社，2011：98，180.
[9]陈鹏，刘阳.基于“标准”的小学语文课堂教学中的朗读指导[J].课程教学研究，2013（11）：60-63.
[10]徐初苗.名师课堂古诗词“互文拓读”观照[J].教学与管理，2011（20）：40-42.
[11]王晔.小学高年级语文审美教育实践方式研究[D].南京：南京师范大学，2015.
[12]王崧舟.林志芳.诗意语文课谱——王崧舟十年经典课堂实录与品悟[M].上海：华东师范大学出版社，2011：106.
[13]杨菊华.如何运用情境教学在语文诗词教学中进行审美渗入[J].教育教学论坛，2015（23）：162-163.
[14]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008：4.
基金项目：国家级大学生创新创业训练项目《从小学语文名师课堂看文学教育的教学策略》（201710065007）。
通讯作者：陈凤仪
关键词： 王崧舟 诗意语文 诵读 小学语文 古诗词教学
诗究竟是可解还是不可解的？朱自清作为现代解诗学思想的代表，提出“就一首首诗说，我们得多吟诵，细分析；有人想，一分析，诗便没有了，其实不然。单说一首诗‘好’，是不够的；人家要问怎么个好法，便非先做分析的功夫不成”[1]。这一观点针对的正是中国传统诗歌批评中，用“神”、“气”、“味”这样模糊的词概括对诗歌朦胧的感觉，用“抽象”解释“抽象”的弊端。
与此相反，朱光潜从诗的审美属性出发，提出了“诗为有韵律的纯文学”，将诗看成一个不可拆分的整体。他认为，在品评诗词时，首先要在脑海中描绘出一幅图画，进而发挥直觉的作用，由直觉生成意象，由意象形成境界。他持有的“诗不可解”观点，最大限度地保护诗的完整性，尊重个体在感受上的差异性。
小学生的理解能力有限，诗不得不解，但又很容易走向死抠字眼和过分解读的极端。细读朱自清的诗学理论可知，他在“细分析”前强调的是“多吟诵”，朱光潜更是在《诗学》中将“声音”和“意象”、“情趣”放在一起，作为诗的三大要素。吟诵和诵读有所不同，但两者都强调字正腔圆，发音标准，规范地读通文本。作为一种重要的语文学习手段，诵读是直接接触文本的方式，伴随其得到的理解与感悟，以及古诗词本身的韵律所带来的情感体验，可以直达读者内心深处[2]。可见教师在古诗词教学中，如果能有效运用诵读策略，就会让学生在解诗的过程中，最大限度地保留对诗词的完整感受。
然而，一些教师在实际教学中存在重解读，轻诵读的问题，导致学生对古诗词形成了枯燥乏味的刻板印象。王崧舟作为“诗意语文”的倡导者，在古诗词教学方面颇有建树。本文將以王崧舟的两节示范课：《枫桥夜泊》和《长相思》为例，谈谈他对诵读策略的具体运用。
一、自由朗读，正音畅读分节奏
《语文课程标准》（2011）指出：“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”[3]诵读是语文实践的重要形成，在课程标准的各阶段目标中，对诵读也有不同的要求。
在古诗词教学中，王崧舟在正式讲解之前，会要求学生“自由朗读”。“朗读”和“诵读”两者都强调读，而读一定是看着文章，因此“诵”绝不是“背文”，取“朗读”义才更恰当，但诵读又应是有感情地读。简而言之，朗读是第一层级，诵读是第二层级，是朗读教学情感顺畅的表达[4]。在这一环节中，王崧舟对于是否带感情地读并没有规定。“朗读”在这里并不存在和“诵读”的冲突，而是为之后“诵读”做了铺垫。
王崧舟的自由朗读不是求多求快，而是让学生带着三个目标去读——正音（“注意词中的生字，多音字”），畅读（“要念通顺”，“念清爽”），分节奏（“注意词句内部的停顿”）。学生在反复读的过程中，可以说每一遍都有明确要解决的问题——
正音，解决的是知识性问题。古诗词被选入教材，自然也包含对学生字词拓展的要求。在《长相思》中，“风一更，雪一更”中的“更”是多音字，“聒碎乡心梦不成”中的“聒”是生字。学生借助工具书或书中注释，掌握它们的字音和意义，并在读的过程中加深理解，巩固记忆，为畅读的实现扫清了障碍。
畅读，则是学生去除对个别字音的陌生后，从整体上初步接触文本。如果诗词本身对于学生是简单的、熟悉的，就可以直接进入“畅读”的阶段。在《枫桥夜泊》这一课的教学中，王崧舟直接要求学生“把诗读清爽了，读顺口了”为止，正是基于对学情的合理分析。
分节奏，是自由朗读阶段中要实现的最高目标。学生读准重音、停顿，恰当地运用语调、速度，是对读物内容准确感知和正确理解的结果[5]。反之，是否正确地理解了诗词大意，都会在对节奏的划分中有所体现。王崧舟在下一阶段中设置的个别读和齐读，旨在考查学生对于诗词的理解程度。
二、个读齐读，示范与巩固并行
个别读和齐读除了考察上一阶段成果外，还肩负对“诵读”进行指导的任务。学生在教师的指导下，一方面巩固自由朗读阶段的成果，另一方面带着对作者情感和诗词意境的初步感知，完成对诗词的有感情朗读（即“诵读”），为下一步的“解诗”作好铺垫。
在指名学生读之前，王崧舟会重复上一阶段的要求，并强调“其他同学注意听”——
“师：谁来读一读《长相思》？其他同学注意听，这首词当中的一个生字，一个多音字，他读准了没有。
师：很好！谁再来读一读《长相思》？其他同学注意听，特别注意，他在读词句时是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。”[6]
由王崧舟的指导语可以看出，个别读和上一阶段的自由朗读环环相扣，学生好的个别读又能对集体起到示范作用。在王崧舟两课的教学中，个别读的主体除了学生外，还包括教师。那么对个别读的主体应该如何选择？什么时候请学生来读，什么时候由教师范读？
笔者认为，教师的范读是对学生个别读的补充，学生通过倾听教师的诵读，可以掌握诵读技巧，并从中体会到作者蕴含在诗作中的情感。
《游园不值》一诗被选入苏教版五年级下册，对于初读这首诗的学生来说，在理解和感受上存在一定的难度。小学语文名师薛法根在学生读过几次之后，就对这首诗进行了声情并茂的范读。 范读并不是教师的独角戏，不同教学理念指导下的范读形式也是多样的。在《枫桥夜泊》一课中，根据意象和词性的不同，每一句在节奏上恰好可以大致分为“前四”和“后三”（如：月落乌啼/霜满天，江枫渔火/对愁眠）。王崧舟通过一方读“前四”，另一方读“后三”，之后交换的师生合作，让学生参与进来，最终连起来齐读的时候读出“忧愁”的感情。在《长相思》一课中，王崧舟将目光锁定在被学生遗漏的题目上，通过快速而平淡和缓慢而深情两种读法让学生感受到了“长的味道”和“相思的味道”。
无论个别读的主体是学生还是教师，齐读都紧随其后。小学语文教学中的齐读在营造气势、抒发情感、辅助背诵、提高效率、组织教学、培养朗读兴趣等方面有着特殊的功效；但也有使学生滥竽充数，造成朗读一般化的副作用[7]。要减少这些“副作用”的产生，教师就需要拥有一定的教学技巧。
在《长相思》一课中，学生齐读了五次。前两次读的是单句“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”，和个别读一样，重在对多音字“更”和生字“聒”字音的巩固。第三次和第四次又是对“身向榆关那畔行，夜深千帐灯”一句停顿的把握，第五次则是要求“读出自己的味道和感觉来”。
每次齊读之后，王崧舟都不会吝惜对学生的表扬，并顺势提出更高的要求——“真好！同学们。读古代的诗词，不但要把它读正确，读得有节奏，还要尽可能读出它的味道来”，“味道更浓了！我们把整首诗连起来读，注意保持刚才的那种节奏和感觉，揣摩你在读这首词时心底泛起的那种情绪”[8]。
齐读在广大的小学语文古诗词课堂中副作用大于功效，究其原因，是教师在读前没有明确的要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈[9]。王崧舟能让齐读发挥其长处，正是关注到了其他教师忽略的地方。
三、互文拓展，诵读再引共鸣
在学生带着感情齐声诵读之后，王崧舟会抛出一个问题——“读完这首诗（词），给你留下什么样的感觉”。学生仅用一句话甚至一个形容词就回答了这个问题。这就是不解诗时，学生作为读者依靠直觉对诗词产生的直接感受。找到这种感受背后的成因，就自然进入朱自清所说的“细分析”阶段。
《长相思》一课中，王崧舟抓住“身”和“心”两个字眼，以此分析纳兰性德身在征途，心在故园的相思之情，在《枫桥夜泊》一课中，则从“愁眠”出发，让学生列举诗人在无眠的夜晚看到的景象，最终落脚到“对”这一字传达出的寂寞和忧愁之感，以及钟声留给人的余韵。
在解诗之后，为了避免学生脑海中仅留下几个关键的字眼而丧失对诗词的完整感受，王崧舟又安排了学生带着这种明朗化的感情诵读了诗词。但一首诗或一首词所传达的信息毕竟是有限的，要想深化学生对词作的理解和感受，达到情感共鸣，就需要其他相似题材作品的支撑。
窦桂梅曾在示范课《清平乐·村居》的结尾引入了作者辛弃疾的另一首词：《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》。前者的“醉里吴音相媚好”和后者的“醉里挑灯看剑”都有“醉里”二字。通过对前一首的“解”和后一首的读，学生最终明白了，《清平乐·村居》中对美好的乡村生活背后是“梦回吹角连营”的守护。后者挑灯看剑，金戈铁马想要换来的正是前者的安定生活。
《长相思》一课在解诗阶段完成了对词人情感的第一层剖析——身在征途，但心系故园。而对于他第二层情感，即对国家的责任感，则是通过纳兰性德的另一首词《菩萨蛮》辅助理解的。王崧舟让学生分别以纳兰性德妻，子，父，兄的身份，将“问君何事轻别离，一年能几团圆月”一句中的“君”替换成“夫”，“父”，“儿”，“弟”，反问纳兰性德为何“轻别离”。这一问也是学生自己的疑问——他是真的轻别离吗？背后的原因是什么？答案是自然是纳兰性德对家国的责任。情感从小家到大国，整首《长相思》的境界也有了很大的升华。
《枫桥夜泊》与《长相思》有所不同，在解诗后呈现的课外材料分为两组，一组是以明月作为主要意象的，其他诗人的作品，意在说明张继以钟声写思乡的别出心裁。第二组则是回到课堂导入环节所用到的歌词和诗作，它们无一不是紧扣“钟声”或“无眠”。笔者认为，整节课在接近尾声的时候仿佛又回到了原点，但学生在解诗之后，感受已经融入了思辨的力量。
“互文拓读”是在阅读活动中，当前文本关涉过往文本，两者之间“相互敞开、相互接纳、相互包容、互相滋养”的过程[10]。观照王崧舟对两首古诗词的教学，一方面小学生对文本背后隐藏的情感感受能力有限，课外资源的启发作为一个跳板必不可少。另一方面在整节课中，学生重复只读一首诗词，兴趣会受到一定的削弱。课外材料的介入，也可为下一阶段伴乐诵读做一定的缓冲和铺垫。
四、伴乐再读，回归文本情思交融
我国古代乐论《乐记》中曾经记述道：“凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声；生成文，谓之音。”音乐与文学活动最相通的地方在于情感，音乐与文学能够融合的基础也在于情感[11]。
音乐与古诗词的融合分为两种形式：一种是学生以纯音乐为背景完成诵读，另一种则是古诗词经过改编被作为歌词演唱。后者可以引起学生的兴趣，加深记忆，多用于课堂的导入环节。前者显然更能配合学生的诵读，进一步渲染氛围，让学生更好地融入情境中，为最后的诵读服务。
以《长相思》为例，王崧舟在课堂的结尾以《怆》为背景音乐，让学生再次感受“长相思”三个字的分量：
“师：山一程，水一程，程程都是——
生：长相思
师：风一更，雪一更，更更唤醒——
生：长相思
师：爱故园，爱祖国字字化作——
生：长相思”[12]
也许是考虑到整节课的时间分配，王崧舟并没有再让学生诵读一遍全词。但他在教学中对音乐的运用给了我们一定的启发。随着教育的深化改革，在语文的诗词教学过程中，融入审美教育，是十分必要的[13]。一些小学语文名师对此已经进行了探索：窦桂梅以《春江花月夜》作为伴奏，让学生诵读整首《游园不值》。汪秀梅则是在学生自读自学白居易的《忆江南》时，播放了一首古筝曲，为课堂增添了韵味。 结合几位名师在古诗词课堂中对音乐的应用，笔者认为它出现在课堂的不同地方，作用也不尽相同：在开头，可以营造气氛，激发学生兴趣；在中间，可以让学生更好地体会作者情感；在结尾，如王崧舟所授的《长相思》一课，可以再次激起学生诵读时情感的高潮。
在王崧舟的古诗词教学中，诵读贯穿始终，并在各个阶段发挥着不同的作用。其中，自由朗读作为不可或缺的第一环，是学生扫清知识障碍的过程。个别读和齐读结合的多次重复，是学生作为读者对作品的直接感知。由这份感知出发，自然就过渡到解诗的环节。立足于一篇文本“解”到的毕竟有限，互文拓读就成了解诗后有效的补充。伴乐诵读作为最后一个环节，让学生在诵读之中实现情思的交融。
简而言之，在王崧舟的古诗词教学中，自由朗读，个读齐读是解诗前的铺垫，互文拓读是解诗的延伸，伴乐诵读作为一个收尾，可以让诗词在学生心中留下完整的印象和感受。这四个环节共同为“解诗”服务，在一定程度上使诗词摆脱了在小语课堂中一解就碎的尴尬处境。
反观小语界，部分教师在课时的压力下，极力压缩诵读的时间，直接地进入解诗环节，扼杀了学生对诗词的审美感受。部分教师在不明确诵读意义的情况下，让学生有口无心地读，使学生最终失去了对古诗词的学习兴趣。如果教师能从现象出发，多问几个“为什么”，进而了解诵读究竟“是什么”，问题就能得到很大程度的解决。至于“怎么做”，名师的策略只是一项参考，并非百试百灵的妙药。王崧舟作为“诗意语文”的领袖，也经历了一番“骆驼态”的吸收，才有了课堂上“狮子”一样的自信和“复归婴儿”的自然[14]。语文课堂应当是一口井，为使这口井永不枯竭，就需要教师深厚的底蕴作为源头，才能让学生从中尝到甘甜。
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[13]杨菊华.如何运用情境教学在语文诗词教学中进行审美渗入[J].教育教学论坛，2015（23）：162-163.
[14]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008：4.
基金项目：国家级大学生创新创业训练项目《从小学语文名师课堂看文学教育的教学策略》（201710065007）。
通讯作者：陈凤仪