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随着数学课程改革的逐步推进和课堂实践的不断深入，如何有效发挥数学课堂交流的功能，正成为教学理论界研究的热点。数学课堂交流是数学课堂情境中教师与学生之间的教学信息传递与反馈的行为过程，以数学知识和数学活动经验为主要载体，通过一系列有组织、有计划的课堂交流活动，使学生掌握数学知识和数学思想，提高学生解决问题的能力，形成正确的情感、态度和价值观。数学课堂交流有多方面的功能，概括而言，主要包括两个方面：一是对数学认知过程的影响；二是对学生社会化方面的影响。
一、对数学认知过程的影响
1．数学知识传递功能
数学课堂交流有其专门设置的数学课程知识、手段设施和特殊环境，是学生在教师指导下学习数学知识的高速高效的途径。
后现代主义认为，知识存在于实际情境中，是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。按照这种观点，数学知识是师生在数学课堂情景中通过交流、互动而共同建构的。因此，数学课堂交流的最基础的功能，即实现数学知识的传递，使学生成为人类经过长期探索而积累下来的数学知识的承载者。学生个体在课堂社会中通过交流，完成数学知识在个体内部的主动建构，实现人类社会领域的客观数学知识向学生个体的客观数学知识的转化和传承。
2．社会适应性形成功能
数学知识是长期社会发展的文化积淀，有着明显的社会烙印。师生在课堂社会中的交流活动过程以及共同建构的数学知识，必然包含着社会的某种秩序和规范，这些秩序和规范通过课堂交流(教师的作用、生生的相互作用)促使学生认同与内化，从而使学生逐步形成对社会生活的一定适应性。例如，学生在学习中建构起的“圆”的概念，就有助于学生适应日常生活中经常会碰到圆形的物体这一现象，还能通过数学美的欣赏诱发学生在社会生活中对美的渴望和追求。
3．个性发展功能
从“正向”的意义上来说，个性发展功能是指促进学生个性全面、和谐发展的功能。在数学课堂中，数学知识的学习交流，必然伴随着学生对数学的情感和兴趣，学习数学的意志、态度，学生的数学信念和数学价值观。随着数学课堂交流的发展，学生在各个层面上(浅表的或内里的、初始的或继起的)都发生着同化、顺应和平衡。数学课堂交流的全部进程和所有方面都必然会作用于学生的个性面貌及其发展水平，并使之出现相应的变化，从而形成学生鲜活而现实的个性，促进学生个性的全面、和谐的发展。
二、对学生社会化的影响
1．重新整合功能
从班级组织来看，数学课堂交流总是在班级组织背景下展开的，而班级组织基本上都是等级化了的角色结构，如“数学科代表——学习小组长(副组长)——群众”，具有很明显的分层色彩，其中，数学科代表具有特定的组织地位。
从学生方面来看，学习数学的学生本来就存在着个体差异性。在数学课堂交流活动中，班级群体的每个成员具有不同的智慧水平、知识经验结构、思维方式、认知风格、情感表达等等，但每个成员在数学课堂交流互动中亦可相互启发、相互补充，形成趋同的活动方式和活动范围。
从教师方面来看，其在数学课堂交流中所采取的某些“不公正”、“反教育”的教学方法与评价方式无疑也是重要原因，甚至常常成为主要原因，因为这些教学方法与评价方式往往是强化着、扩大着、乃至制造着个体差异。作为数学课堂交流的组织者、促进者的教师，相对于学习数学的班级集体而言是共同的，其影响是平行的。更主要的是，自班级授课制创立以来，学校和教师对于学生在数学上的发展的共同性期待是显而易见的。尽管人们也屡屡强调数学教学应注意到学生的差异性和因材施教，但是数学课堂的教学目标往往都是整齐划一的。在班级群体中，虽然师生关系会依每个学生的实际面貌而有所不同，但是在数学课堂中，发自教师的数学教学信息带有普遍适合的共同性。
所以，在数学课堂中，教师和学生集体会自觉或不自觉地根据学生发展变化的阶段性数学成绩，对每一个学生在数学课堂活动中的地位进行区别与比较，最终使班级群体不断地产生动态的重新组合。数学课堂的重新组合的结果是每个学生都会有自己在数学课堂中的“课堂地位”，这种“课堂地位”通常会成为教师对于学生的一种“认知地图”，它既是前一阶段课堂交流活动地结果，又是继起阶段的交流活动的基础。教师将在此基础上，采取有效的措施，影响、促进学生的数学学习。
2．情感归属功能
通过日积月累的数学课堂交流，班级群体成员之间会逐步形成诸多的情感联系纽带，由于在对数学的认知、态度、兴趣、价值取向等方面存在的共同性或互补性，学生之间会产生相互认同或依存感，甚至会形成一些由某种归属需要而结成的数学学习小群体。在这种小群体内部，成员之间存在着相互理解、分享快乐、相互安慰、排遣郁闷等情感交流。数学课堂交流活动也因此而在实际上被学生作为进行群体感情联络与寻求群体感情依托的一种特殊的活动途径。
学生的学习不仅是知识的积累、能力的养成，而且也是情感的体验。数学课堂交流使学生获得一个公民所必须的基本数学知识和技能的同时，在情感、态度、价值观等方面都会有相应的归属并得到充分的发展。
参考文献
1．王攀峰、张天宝．知识观的转型与课堂教学改革．教育科学，2001(3)．
2．吴康宁．课堂教学社会学．南京师范大学出版社，1999．
3．徐斌艳．数学教育展望．华东师范大学出版社，2001．
4．王攀峰、张天宝．知识观的转型与课堂教学改革．教育科学，2001，17(3)：29．
一、对数学认知过程的影响
1．数学知识传递功能
数学课堂交流有其专门设置的数学课程知识、手段设施和特殊环境，是学生在教师指导下学习数学知识的高速高效的途径。
后现代主义认为，知识存在于实际情境中，是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。按照这种观点，数学知识是师生在数学课堂情景中通过交流、互动而共同建构的。因此，数学课堂交流的最基础的功能，即实现数学知识的传递，使学生成为人类经过长期探索而积累下来的数学知识的承载者。学生个体在课堂社会中通过交流，完成数学知识在个体内部的主动建构，实现人类社会领域的客观数学知识向学生个体的客观数学知识的转化和传承。
2．社会适应性形成功能
数学知识是长期社会发展的文化积淀，有着明显的社会烙印。师生在课堂社会中的交流活动过程以及共同建构的数学知识，必然包含着社会的某种秩序和规范，这些秩序和规范通过课堂交流(教师的作用、生生的相互作用)促使学生认同与内化，从而使学生逐步形成对社会生活的一定适应性。例如，学生在学习中建构起的“圆”的概念，就有助于学生适应日常生活中经常会碰到圆形的物体这一现象，还能通过数学美的欣赏诱发学生在社会生活中对美的渴望和追求。
3．个性发展功能
从“正向”的意义上来说，个性发展功能是指促进学生个性全面、和谐发展的功能。在数学课堂中，数学知识的学习交流，必然伴随着学生对数学的情感和兴趣，学习数学的意志、态度，学生的数学信念和数学价值观。随着数学课堂交流的发展，学生在各个层面上(浅表的或内里的、初始的或继起的)都发生着同化、顺应和平衡。数学课堂交流的全部进程和所有方面都必然会作用于学生的个性面貌及其发展水平，并使之出现相应的变化，从而形成学生鲜活而现实的个性，促进学生个性的全面、和谐的发展。
二、对学生社会化的影响
1．重新整合功能
从班级组织来看，数学课堂交流总是在班级组织背景下展开的，而班级组织基本上都是等级化了的角色结构，如“数学科代表——学习小组长(副组长)——群众”，具有很明显的分层色彩，其中，数学科代表具有特定的组织地位。
从学生方面来看，学习数学的学生本来就存在着个体差异性。在数学课堂交流活动中，班级群体的每个成员具有不同的智慧水平、知识经验结构、思维方式、认知风格、情感表达等等，但每个成员在数学课堂交流互动中亦可相互启发、相互补充，形成趋同的活动方式和活动范围。
从教师方面来看，其在数学课堂交流中所采取的某些“不公正”、“反教育”的教学方法与评价方式无疑也是重要原因，甚至常常成为主要原因，因为这些教学方法与评价方式往往是强化着、扩大着、乃至制造着个体差异。作为数学课堂交流的组织者、促进者的教师，相对于学习数学的班级集体而言是共同的，其影响是平行的。更主要的是，自班级授课制创立以来，学校和教师对于学生在数学上的发展的共同性期待是显而易见的。尽管人们也屡屡强调数学教学应注意到学生的差异性和因材施教，但是数学课堂的教学目标往往都是整齐划一的。在班级群体中，虽然师生关系会依每个学生的实际面貌而有所不同，但是在数学课堂中，发自教师的数学教学信息带有普遍适合的共同性。
所以，在数学课堂中，教师和学生集体会自觉或不自觉地根据学生发展变化的阶段性数学成绩，对每一个学生在数学课堂活动中的地位进行区别与比较，最终使班级群体不断地产生动态的重新组合。数学课堂的重新组合的结果是每个学生都会有自己在数学课堂中的“课堂地位”，这种“课堂地位”通常会成为教师对于学生的一种“认知地图”，它既是前一阶段课堂交流活动地结果，又是继起阶段的交流活动的基础。教师将在此基础上，采取有效的措施，影响、促进学生的数学学习。
2．情感归属功能
通过日积月累的数学课堂交流，班级群体成员之间会逐步形成诸多的情感联系纽带，由于在对数学的认知、态度、兴趣、价值取向等方面存在的共同性或互补性，学生之间会产生相互认同或依存感，甚至会形成一些由某种归属需要而结成的数学学习小群体。在这种小群体内部，成员之间存在着相互理解、分享快乐、相互安慰、排遣郁闷等情感交流。数学课堂交流活动也因此而在实际上被学生作为进行群体感情联络与寻求群体感情依托的一种特殊的活动途径。
学生的学习不仅是知识的积累、能力的养成，而且也是情感的体验。数学课堂交流使学生获得一个公民所必须的基本数学知识和技能的同时，在情感、态度、价值观等方面都会有相应的归属并得到充分的发展。
参考文献
1．王攀峰、张天宝．知识观的转型与课堂教学改革．教育科学，2001(3)．
2．吴康宁．课堂教学社会学．南京师范大学出版社，1999．
3．徐斌艳．数学教育展望．华东师范大学出版社，2001．
4．王攀峰、张天宝．知识观的转型与课堂教学改革．教育科学，2001，17(3)：29．