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每一个选择了教师职业的人，无疑都想成为一名好教师。然而，成为一名好教师的起点在哪里，并不是每个教师都很清晰。可以说，寻找成为好教师的理论和现实起点，是重建教师道德尤其是实现教师专业伦理发展的关键。对于小学教师而言，他们所面对的是正处于人生特殊阶段——童年的孩子。因此，童年意味着什么，如何理解童年，就成为他们必须面对和回答的问题。而对这些问题的郑重思考和回答也就成为他们实现专业伦理的起点。因为好的教育一定是基于对研究对象的清晰認知和把握而形成的适宜的教育——当然，能够实现这样的教育的教师才是好教师。
一、轻视甚至误解童年——小学教师的
专业伦理偏差
每个人都经历过童年，但是，当曾经的儿童深深坠入成人世界，往往会遗忘了曾经的自己，陌生了曾经的体验。于是，“小小的孩子”常常被轻视甚至误解。正如尼尔·波兹曼所说：“在有些情况下，童年被丰富了；在有些情况下，它被忽略了；还有些情况下，它被贬低了。”[1]76小学教师专业生活中的很多伦理偏差在不同程度上都与其对童年的轻视甚至误解有关。这是一种无意识或者说是成人世界固有的偏见，与某个具体的人的道德人格无关。这种对待童年的群体无意识，更加可怕，更值得警觉。教师需要从对童年的认知偏差中反思并警醒，努力通过专业而庄重的探究达成理性认知，进而实现专业生活的伦理自觉。教师需要意识到：“儿童有它不同的本质和不同的需求，他们需要与成人世界分离并受到保护。”[1]54
（一）轻视造成对儿童成长的压抑
因为儿童年龄小、个子矮，踏入这个世界的时间短，而我们成人高大强壮、拥有了很多知识和经验，所以，我们自然而然地视他们为“什么都不懂的小屁孩儿”。日常生活中玩笑式的轻视无伤大雅，但教育过程中的轻视则贻害无穷。在《上学的烦恼》中，作者描述了自己童年时在教师的轻视中被剥夺未来的经历：“就拿这样的分数，你能有什么指望呢？就你，拿到重点中学的录取证？你永远也拿不到！听见了吗？永远也拿不到！”“毫无前途。我在学校是个废物，我是永远也变不好的孩子，我对此深信不疑。我进入了这样一个时期——未来本身被认为没有未来。”[2]而事实上，正是这个被认为 “无可救药”的“废物”，后来因为遇到了好教师而成了一名卓越的教师和优秀的作家。是什么给了教师自信，让其能够随意地宣判学生的未来呢？就是那份无意识中形成的对儿童的偏见性轻视！
（二）误解导致对儿童心灵的伤害
面对可爱的儿童，包括教师在内的成人一般都会充满慈爱的情感。然而，爱儿童并不代表理解儿童。因为不理解而形成的误解，会引发冲突并导致伤害。蒙台梭利认为：“儿童跟成人的冲突主要是成人引起的。就引发这种冲突的原因来说，有的冲突是由于成人以自我为中心，把自己看成一贯正确的模式，把自己树立为儿童完善的榜样，不仅把儿童强制纳入自己生活方式的轨道之中，而且从自己的角度来看待与儿童心灵有关的一切或判断儿童的好坏和善恶；有的冲突是由于成人的傲慢和虐待，认为自己是儿童的救世主，拥有一种几乎神灵般的力量，硬把自己的意志和快速的节奏强加于儿童，并在一切方面替代儿童……”[3]22这些冲突几乎都是因为成人对儿童的误解而造成的。在这样的冲突中，儿童往往会背负冲突所带来的惩罚或伤害，而成人却常常缺乏对自己误解儿童的反思。
二、理解童年——小学教师专业伦理的
认知起点
小学教师专业伦理的核心意义在于经营一种具有道德性的专业生活，而达成道德性的前提是教师能够以道德的方式对待学生。这种对待，不是空泛的、抽象的，而是把“学生”这个教育制度性概念具体地理解为处于童年阶段的儿童，一个具有特定成长性特征的人。这就需要教师郑重地理解童年，因为只有理解童年，才会用相应的知识和能力去影响童年，才能找到专业伦理的认知起点。
（一）因为面对的是儿童，所以必须理解童年
我们要教育的人是谁？对教育对象的明确和理解是教师专业伦理的起点。对于小学教师而言，儿童是其专业伦理关系中最重要的主体性存在。他们是儿童，这意味着什么？处于童年阶段的他们和我们有什么不同？他们为什么会在课堂上发呆？他们为什么不能理解“一寸光阴一寸金”的道理？回答这些问题，需要教师完成自己的必修课程——理解童年。蒙台梭利指出：“对于教师而言，他们所面临的最紧迫的任务，就是去了解这个尚未被认识的儿童，并把他从所有的障碍物中解放出来。为了完成这个任务，教师必须去掉自己内心的傲慢和发怒等坏脾气，使自己沉静、谦虚和慈爱。他们应该尊重儿童，理解儿童，与儿童建立一种新的关系，引导儿童自己去进行活动。”[3]23可见，只有理解了儿童，才有可能与儿童建立一种“新的关系”，这种关系应该是更符合教育和伦理的关系，是更能体现教师的专业伦理的关系。因为在这种关系中，教师理解了儿童，理解了和他发生教育关系的那个人，开始重新反思这种关系的特征和本质，开始从儿童这一对象性的角度思考自己的言行举止，所以具有了更深的教育自觉。这样的自觉能够使教师摆脱以自我为中心的教育关系构建模式，改变那种自发地对待和处置儿童的状态，以更多理性和清晰的伦理意识，使教育关系在更为理想的状态上建立和发展起来，也使自身的专业生活更具有伦理意义。
（二）因为要影响儿童，所以必须理解童年
苏霍姆林斯基曾经美妙地描述，教育就是小心翼翼地“拨弄孩子心灵的琴弦”。如果不了解孩子的心灵，不理解孩子心灵中的跌宕起伏，教师就很难在其心灵的琴弦上弹奏出悦耳的曲子。因此，教师想要完成“灵魂工程师”的神圣使命，就必须了解那伟大和神秘的心灵。如果教师不懂得孩子的语言，就没有办法说出能够走进他们心灵的话语；如果教师不懂得一道数学计算题对于孩子的艰难，就无法给他们真实的帮助让他们渡过难关；如果教师不能体会五百字的书面检查对于一个四年级学生的压力，就难以发现这样的惩罚究竟是怎样的教育偏差。作为成人的教师常常自以为很了解儿童，而事实上其对于儿童的心灵常常是无知的，也往往缺乏探知的意愿和努力。正是这样的盲目自信，令教师在教育中常常武断地处置儿童，造成反教育的结果。所以，谁不理解童年，谁就没有资格去影响童年；谁不理解童年，谁就不可能对儿童形成真正的教育影响。因此，理解童年，是小学教师必须要攀登的阶梯；唯有理解童年，小学教师才能更好地实现自我价值，更好地承担教育责任。 三、道德地对待童年——小学教师
专业伦理的实践策略
伴随教师专业化进程的推进，教师的专业伦理越来越需要专业性知识的支撑。对于一个想要具有专业伦理品质的教师而言，仅有善良的意愿是不够的，加拿大学者伊丽莎白·坎普贝尔提出的“伦理型知识”显得更加重要。小学教师的专业伦理需要丰富的知识支撑，而对儿童的认知和理解无疑是最重要的基础性知识。只有基于这样的知识，小学教师才能更加道德地对待童年，才能更加自信地表达爱和关切，更加坚定地走进儿童的世界，发挥影响。
（一）敬畏童年——以尊重的姿态认知儿童
敬畏童年，意味着教师需要改变以往对孩子们近距离的俯视，拉开距离，怀着一颗敬畏的心去欣赏。之所以要敬畏童年，一是因为童年的珍贵，二是因为童年的神秘。
童年因其珍贵而值得敬畏。童年之所以珍贵，是因为对于每个人而言，童年只有一次，并且短暂而美好。教师尤其是小学教师与孩子共同经历了孩子一生中最重要的一段时间，这是教师的幸福，也意味着巨大的责任。因为究竟给孩子留下怎样的童年记忆，如何让童年更好地延伸到未来，在很大程度上取决于教育者的影响。所以，小学教师需要带着珍视的敬畏去影响童年里的孩子们。这样的珍视，表现为尊重一节放松的体育课对孩子们的价值，以不占用体育课来表达对童年里精力充沛的身体的理解；表现为下雪之后给孩子们一个特别的时间让他们与大自然亲近，让飞舞的雪球、栩栩如生的雪人记录童年的纯真与激情；表现为当一个孩子忘记带作业之后，能够理解这也许是“童年健忘症”的发作而给以善意的提醒，而不是严厉的责罚……敬畏童年就是要更加谨慎地对待童年，收敛“永远正确”的“无条件的自信”，检视自己常常“自以为是”的果断，留一份质疑自我、反思过往的空间。
童年因其神秘而值得敬畏。虽然我们一直在教育儿童，然而童年究竟意味着什么，童年里的孩子究竟有着怎样的思维和想象，有着怎样的苦恼和忧伤，对于这些我们都知之甚少。那个不同于成人世界的童年世界是神秘的。面对这份神秘，教师需要在心怀一份敬畏感的同时葆有一种探索的激情。因为神秘并非不可知，只有尽可能地打开这个神秘世界，教师才能更好地走进并且有所影响。加拿大教育家马克斯·范梅南对儿童秘密的研究和体会对我们是极有价值的提醒——“一方面，我们想问：孩子们经历的秘密有何意义？秘密在孩子的成长与教育发展中又有何意义？另一方面，孩子本身对我们而言也是个秘密。如果我们不能欣赏孩子本人作为一个秘密的存在，我们能否有希望理解孩子的秘密体验？这些问题有时候很难解决。但是它们促使我们反思我们理解的敏锐性和敏感性，以便更好地理解儿童时代秘密的意义以及儿童时代本身作为秘密的意义。”[4]
（二）爱护童年——以移情的方式体谅儿童
对于小学教师而言，道德地对待儿童的一个重要方面就是如何对待儿童特殊的情感世界。我们常常从成人世界去判断孩子的情感，却不能从他们的角度给以恰当的体谅，结果常常造成伤害。因此，爱护童年，爱护儿童敏感的内心，爱护儿童丰富的体验，以移情的方式达成一种尊重的体谅，显得非常必要，这会让儿童感受到来自成人世界的温暖和抚慰，他们会在这样的情感支持中获得成长的力量。为了实现对儿童世界移情的体谅，陶行知先生曾明确地提醒即将成为教师的师范生：“您不可轻视小孩子的情感！他给您一块糖吃，是有汽车大王捐助一万万元的慷慨。他做了一个纸鸢飞不上去，是有齐柏林飞船造不成功一样的踌躇。……他受了你盛怒下的鞭挞，连在梦里也觉得有法国革命模样的恐怖。他写字想得双圈没有得着，仿佛是候选总统落了选一样的失意。他想您抱他一会儿而您偏去抱了别的孩子，好比是一个爱人被人夺了去一般的伤心。”[5]这就是孩子们在童年世界里对这个世界真诚、热切的感受力，为了不让他们失去这样的挚诚而变得虚伪，失去这样的敏感而变得冷漠，教师就需要好好呵护这样的童心。教师需要努力做到陶行知先生所说的“变成一个小孩子”，而“变成一个小孩子”的过程就是努力去理解、体谅，不漠然置之，不冷眼相向，不大惊小怪，不冷嘲热讽。只有体谅了孩子的喜怒哀乐，孩子的心门才会向教师打开，教师才能走进那幼小的心灵，并能有所作为。否则，教师会永远徘徊在孩子们的心门之外，即使自己的声音始终回响在孩子耳畔，所能产生的影响也微乎其微——因为，心没有敞开。
（三）相信童年——以信任的情感推动儿童
在小学教师的专业生活中，很多时候对学生的误解和伤害是源于教师对儿童的不信任，甚至是持有一种负向的信任。这样的不信任并非教师之过，而是弥散在整个文化中的儿童观在无形地影响着教师的教育实践。英国社会学家艾莉森·詹姆斯等人在对童年的社会性认知模式梳理中指出，在相当长的时期内人们都保持着一种“邪恶的儿童”的认知模式。该认知模式认为，“儿童是酒神式的”，“儿童作为一个任性的物质能量来到世界。儿童是恶魔般的，如果忽视他们或对他们关注不够，他们暗藏的潜在黑暗力量就会被激发，就会使得他们偏离文明生活的正路”[6]9。正是基于这样的认识，人们才对儿童进行约束和惩罚。然而，伴随社会和教育的发展，与之对应的另外一种信任儿童的模式受到越来越多的关注和认同。该模式认为儿童是“阿波罗式的，太阳和光明的孩子，诗歌和美丽的制造者”。在这个模式中，“我们尊重和赞美儿童，并致力于揭示儿童的崭新和独特。我们去除了塑造单一性的种种约束，以一种浪漫的视角来发掘人的特殊性”[6]13。基于对儿童的信任，富有膽识的教育家们开始了孜孜不倦的教育探索，让儿童天性中的美好得到更好发现，让儿童潜在的特质得到更完美地发挥。创办《夏山学校》的尼尔校长无疑是其中的典范—— “我决定办一所可以让孩子自由发展的学校，为此，我们不得不放弃所有管训、指导、约束，以及一切道德训练和宗教教育。有人说我们勇敢，其实这并不需要勇气，所需要的不过是我们现在所做的一切：坚信孩子的天性是善良的而不是邪恶的。四十年来，我们这一信念从未动摇，而且更加坚定不移。”[7]小学教师所要建立的最重要的信念就是这样一种对儿童的不打折扣的信任，并用恰当的方式去表达和实现这种信任，在教师的信任中儿童会变得更加值得信任。 （四）建构童年——以道德的方式引导儿童
童年是美好的，但并不代表童年是完美的。正是在这个意义上，教师需要承担其教育和引导儿童的责任。对这一责任的承担过程，不是一个以自我为中心的“为所欲为”的过程，而是需要在理解和信任儿童的基础上，以道德的方式引导儿童的发展，与儿童一起郑重而谨慎地建构童年的过程。
如何以道德的方式参与儿童的童年生活并和他们一起建构值得回忆的美好童年，这是对教师的巨大挑战。苏联教育家阿莫纳什维利的经验非常具有借鉴价值。他在《孩子们，你们生活得怎样？》中提出，教师要“带着自己的童年进入孩子们的童年世界”，从而实现一种“人道主义的教育”。他指出：“要懂得为什么有童年，以便回顾自己的童年，并通过自己的童年加入到自己学生的生活中去。成人应该牢记，童年绝不是有意为难教育者而存在的，它是造物主给人的恩惠，为的是让人永远去认识无限。从前我不承认童年的存在，我任意摆布儿童。现在，我带着自己的童年来到儿童们中间，他们接受我进入他们的童年世界中去。”[8]为了实现这样的教育，他进行了持久努力。例如，当他发现两个男孩儿因为同时喜欢一个女孩儿而大打出手时，他没有粗暴地批评，而是郑重地给孩子们讲述了自己童年里的那个“珍贵的秘密”，讲述了自己在童年里对一个小女孩儿的纯真爱慕以及体验的各种快乐和伤痛。正是这样“带着自己的童年进入孩子们的童年”的亲切引导，孩子们开始正确地面对自己的情感。教育就在这样对童年的分享和思考中无声却极为有力地发生并完成了。
雖然作为成人的小学教师在时间的流逝中，已经远离了那个曾经的童年世界，然而，因为他们是教师，因为他们需要面对并影响那些正在童年世界中游弋的孩子，所以理解童年就成为其职业生活中的必然。对这种必然性的积极回应，是他们职业生活的起点。因为，谁能够更得体地进入到儿童的世界中，体味那个世界的喜乐忧伤，并恰切地回应，谁就是一个好教师，谁就能够成为一个在专业伦理的意义上称职的教师。
参考文献：
[1]波兹曼.童年的消逝[M].桂林：广西师范大学出版社，2004.
[2]佩纳克.上学的烦恼[M].北京：人民文学出版社，2010：44.
[3]蒙台梭利.童年的秘密[M].北京：人民教育出版社，2005.
[4]范梅南，莱维林.儿童的秘密[M].陈慧黠，曹赛先，译.北京：教育科学出版社，2004：170.
[5]陶行知.陶行知教育名篇选读[M].北京：教育科学出版社，2006：103.
[6]詹姆斯，简克斯，普劳特.童年论[M].何芳，译.上海：上海社会科学出版社，2014：13
[7]尼尔.夏山学校[M].王克难，译.海口：南海出版社，2006：4.
[8]阿莫纳什维利.孩子们，你们生活得怎样？[M].朱佩荣，译.北京：教育科学出版社，2002：107.
【蔡辰梅，河北师范大学教育学院，教授】
责任编辑︱刘 烨
一、轻视甚至误解童年——小学教师的
专业伦理偏差
每个人都经历过童年，但是，当曾经的儿童深深坠入成人世界，往往会遗忘了曾经的自己，陌生了曾经的体验。于是，“小小的孩子”常常被轻视甚至误解。正如尼尔·波兹曼所说：“在有些情况下，童年被丰富了；在有些情况下，它被忽略了；还有些情况下，它被贬低了。”[1]76小学教师专业生活中的很多伦理偏差在不同程度上都与其对童年的轻视甚至误解有关。这是一种无意识或者说是成人世界固有的偏见，与某个具体的人的道德人格无关。这种对待童年的群体无意识，更加可怕，更值得警觉。教师需要从对童年的认知偏差中反思并警醒，努力通过专业而庄重的探究达成理性认知，进而实现专业生活的伦理自觉。教师需要意识到：“儿童有它不同的本质和不同的需求，他们需要与成人世界分离并受到保护。”[1]54
（一）轻视造成对儿童成长的压抑
因为儿童年龄小、个子矮，踏入这个世界的时间短，而我们成人高大强壮、拥有了很多知识和经验，所以，我们自然而然地视他们为“什么都不懂的小屁孩儿”。日常生活中玩笑式的轻视无伤大雅，但教育过程中的轻视则贻害无穷。在《上学的烦恼》中，作者描述了自己童年时在教师的轻视中被剥夺未来的经历：“就拿这样的分数，你能有什么指望呢？就你，拿到重点中学的录取证？你永远也拿不到！听见了吗？永远也拿不到！”“毫无前途。我在学校是个废物，我是永远也变不好的孩子，我对此深信不疑。我进入了这样一个时期——未来本身被认为没有未来。”[2]而事实上，正是这个被认为 “无可救药”的“废物”，后来因为遇到了好教师而成了一名卓越的教师和优秀的作家。是什么给了教师自信，让其能够随意地宣判学生的未来呢？就是那份无意识中形成的对儿童的偏见性轻视！
（二）误解导致对儿童心灵的伤害
面对可爱的儿童，包括教师在内的成人一般都会充满慈爱的情感。然而，爱儿童并不代表理解儿童。因为不理解而形成的误解，会引发冲突并导致伤害。蒙台梭利认为：“儿童跟成人的冲突主要是成人引起的。就引发这种冲突的原因来说，有的冲突是由于成人以自我为中心，把自己看成一贯正确的模式，把自己树立为儿童完善的榜样，不仅把儿童强制纳入自己生活方式的轨道之中，而且从自己的角度来看待与儿童心灵有关的一切或判断儿童的好坏和善恶；有的冲突是由于成人的傲慢和虐待，认为自己是儿童的救世主，拥有一种几乎神灵般的力量，硬把自己的意志和快速的节奏强加于儿童，并在一切方面替代儿童……”[3]22这些冲突几乎都是因为成人对儿童的误解而造成的。在这样的冲突中，儿童往往会背负冲突所带来的惩罚或伤害，而成人却常常缺乏对自己误解儿童的反思。
二、理解童年——小学教师专业伦理的
认知起点
小学教师专业伦理的核心意义在于经营一种具有道德性的专业生活，而达成道德性的前提是教师能够以道德的方式对待学生。这种对待，不是空泛的、抽象的，而是把“学生”这个教育制度性概念具体地理解为处于童年阶段的儿童，一个具有特定成长性特征的人。这就需要教师郑重地理解童年，因为只有理解童年，才会用相应的知识和能力去影响童年，才能找到专业伦理的认知起点。
（一）因为面对的是儿童，所以必须理解童年
我们要教育的人是谁？对教育对象的明确和理解是教师专业伦理的起点。对于小学教师而言，儿童是其专业伦理关系中最重要的主体性存在。他们是儿童，这意味着什么？处于童年阶段的他们和我们有什么不同？他们为什么会在课堂上发呆？他们为什么不能理解“一寸光阴一寸金”的道理？回答这些问题，需要教师完成自己的必修课程——理解童年。蒙台梭利指出：“对于教师而言，他们所面临的最紧迫的任务，就是去了解这个尚未被认识的儿童，并把他从所有的障碍物中解放出来。为了完成这个任务，教师必须去掉自己内心的傲慢和发怒等坏脾气，使自己沉静、谦虚和慈爱。他们应该尊重儿童，理解儿童，与儿童建立一种新的关系，引导儿童自己去进行活动。”[3]23可见，只有理解了儿童，才有可能与儿童建立一种“新的关系”，这种关系应该是更符合教育和伦理的关系，是更能体现教师的专业伦理的关系。因为在这种关系中，教师理解了儿童，理解了和他发生教育关系的那个人，开始重新反思这种关系的特征和本质，开始从儿童这一对象性的角度思考自己的言行举止，所以具有了更深的教育自觉。这样的自觉能够使教师摆脱以自我为中心的教育关系构建模式，改变那种自发地对待和处置儿童的状态，以更多理性和清晰的伦理意识，使教育关系在更为理想的状态上建立和发展起来，也使自身的专业生活更具有伦理意义。
（二）因为要影响儿童，所以必须理解童年
苏霍姆林斯基曾经美妙地描述，教育就是小心翼翼地“拨弄孩子心灵的琴弦”。如果不了解孩子的心灵，不理解孩子心灵中的跌宕起伏，教师就很难在其心灵的琴弦上弹奏出悦耳的曲子。因此，教师想要完成“灵魂工程师”的神圣使命，就必须了解那伟大和神秘的心灵。如果教师不懂得孩子的语言，就没有办法说出能够走进他们心灵的话语；如果教师不懂得一道数学计算题对于孩子的艰难，就无法给他们真实的帮助让他们渡过难关；如果教师不能体会五百字的书面检查对于一个四年级学生的压力，就难以发现这样的惩罚究竟是怎样的教育偏差。作为成人的教师常常自以为很了解儿童，而事实上其对于儿童的心灵常常是无知的，也往往缺乏探知的意愿和努力。正是这样的盲目自信，令教师在教育中常常武断地处置儿童，造成反教育的结果。所以，谁不理解童年，谁就没有资格去影响童年；谁不理解童年，谁就不可能对儿童形成真正的教育影响。因此，理解童年，是小学教师必须要攀登的阶梯；唯有理解童年，小学教师才能更好地实现自我价值，更好地承担教育责任。 三、道德地对待童年——小学教师
专业伦理的实践策略
伴随教师专业化进程的推进，教师的专业伦理越来越需要专业性知识的支撑。对于一个想要具有专业伦理品质的教师而言，仅有善良的意愿是不够的，加拿大学者伊丽莎白·坎普贝尔提出的“伦理型知识”显得更加重要。小学教师的专业伦理需要丰富的知识支撑，而对儿童的认知和理解无疑是最重要的基础性知识。只有基于这样的知识，小学教师才能更加道德地对待童年，才能更加自信地表达爱和关切，更加坚定地走进儿童的世界，发挥影响。
（一）敬畏童年——以尊重的姿态认知儿童
敬畏童年，意味着教师需要改变以往对孩子们近距离的俯视，拉开距离，怀着一颗敬畏的心去欣赏。之所以要敬畏童年，一是因为童年的珍贵，二是因为童年的神秘。
童年因其珍贵而值得敬畏。童年之所以珍贵，是因为对于每个人而言，童年只有一次，并且短暂而美好。教师尤其是小学教师与孩子共同经历了孩子一生中最重要的一段时间，这是教师的幸福，也意味着巨大的责任。因为究竟给孩子留下怎样的童年记忆，如何让童年更好地延伸到未来，在很大程度上取决于教育者的影响。所以，小学教师需要带着珍视的敬畏去影响童年里的孩子们。这样的珍视，表现为尊重一节放松的体育课对孩子们的价值，以不占用体育课来表达对童年里精力充沛的身体的理解；表现为下雪之后给孩子们一个特别的时间让他们与大自然亲近，让飞舞的雪球、栩栩如生的雪人记录童年的纯真与激情；表现为当一个孩子忘记带作业之后，能够理解这也许是“童年健忘症”的发作而给以善意的提醒，而不是严厉的责罚……敬畏童年就是要更加谨慎地对待童年，收敛“永远正确”的“无条件的自信”，检视自己常常“自以为是”的果断，留一份质疑自我、反思过往的空间。
童年因其神秘而值得敬畏。虽然我们一直在教育儿童，然而童年究竟意味着什么，童年里的孩子究竟有着怎样的思维和想象，有着怎样的苦恼和忧伤，对于这些我们都知之甚少。那个不同于成人世界的童年世界是神秘的。面对这份神秘，教师需要在心怀一份敬畏感的同时葆有一种探索的激情。因为神秘并非不可知，只有尽可能地打开这个神秘世界，教师才能更好地走进并且有所影响。加拿大教育家马克斯·范梅南对儿童秘密的研究和体会对我们是极有价值的提醒——“一方面，我们想问：孩子们经历的秘密有何意义？秘密在孩子的成长与教育发展中又有何意义？另一方面，孩子本身对我们而言也是个秘密。如果我们不能欣赏孩子本人作为一个秘密的存在，我们能否有希望理解孩子的秘密体验？这些问题有时候很难解决。但是它们促使我们反思我们理解的敏锐性和敏感性，以便更好地理解儿童时代秘密的意义以及儿童时代本身作为秘密的意义。”[4]
（二）爱护童年——以移情的方式体谅儿童
对于小学教师而言，道德地对待儿童的一个重要方面就是如何对待儿童特殊的情感世界。我们常常从成人世界去判断孩子的情感，却不能从他们的角度给以恰当的体谅，结果常常造成伤害。因此，爱护童年，爱护儿童敏感的内心，爱护儿童丰富的体验，以移情的方式达成一种尊重的体谅，显得非常必要，这会让儿童感受到来自成人世界的温暖和抚慰，他们会在这样的情感支持中获得成长的力量。为了实现对儿童世界移情的体谅，陶行知先生曾明确地提醒即将成为教师的师范生：“您不可轻视小孩子的情感！他给您一块糖吃，是有汽车大王捐助一万万元的慷慨。他做了一个纸鸢飞不上去，是有齐柏林飞船造不成功一样的踌躇。……他受了你盛怒下的鞭挞，连在梦里也觉得有法国革命模样的恐怖。他写字想得双圈没有得着，仿佛是候选总统落了选一样的失意。他想您抱他一会儿而您偏去抱了别的孩子，好比是一个爱人被人夺了去一般的伤心。”[5]这就是孩子们在童年世界里对这个世界真诚、热切的感受力，为了不让他们失去这样的挚诚而变得虚伪，失去这样的敏感而变得冷漠，教师就需要好好呵护这样的童心。教师需要努力做到陶行知先生所说的“变成一个小孩子”，而“变成一个小孩子”的过程就是努力去理解、体谅，不漠然置之，不冷眼相向，不大惊小怪，不冷嘲热讽。只有体谅了孩子的喜怒哀乐，孩子的心门才会向教师打开，教师才能走进那幼小的心灵，并能有所作为。否则，教师会永远徘徊在孩子们的心门之外，即使自己的声音始终回响在孩子耳畔，所能产生的影响也微乎其微——因为，心没有敞开。
（三）相信童年——以信任的情感推动儿童
在小学教师的专业生活中，很多时候对学生的误解和伤害是源于教师对儿童的不信任，甚至是持有一种负向的信任。这样的不信任并非教师之过，而是弥散在整个文化中的儿童观在无形地影响着教师的教育实践。英国社会学家艾莉森·詹姆斯等人在对童年的社会性认知模式梳理中指出，在相当长的时期内人们都保持着一种“邪恶的儿童”的认知模式。该认知模式认为，“儿童是酒神式的”，“儿童作为一个任性的物质能量来到世界。儿童是恶魔般的，如果忽视他们或对他们关注不够，他们暗藏的潜在黑暗力量就会被激发，就会使得他们偏离文明生活的正路”[6]9。正是基于这样的认识，人们才对儿童进行约束和惩罚。然而，伴随社会和教育的发展，与之对应的另外一种信任儿童的模式受到越来越多的关注和认同。该模式认为儿童是“阿波罗式的，太阳和光明的孩子，诗歌和美丽的制造者”。在这个模式中，“我们尊重和赞美儿童，并致力于揭示儿童的崭新和独特。我们去除了塑造单一性的种种约束，以一种浪漫的视角来发掘人的特殊性”[6]13。基于对儿童的信任，富有膽识的教育家们开始了孜孜不倦的教育探索，让儿童天性中的美好得到更好发现，让儿童潜在的特质得到更完美地发挥。创办《夏山学校》的尼尔校长无疑是其中的典范—— “我决定办一所可以让孩子自由发展的学校，为此，我们不得不放弃所有管训、指导、约束，以及一切道德训练和宗教教育。有人说我们勇敢，其实这并不需要勇气，所需要的不过是我们现在所做的一切：坚信孩子的天性是善良的而不是邪恶的。四十年来，我们这一信念从未动摇，而且更加坚定不移。”[7]小学教师所要建立的最重要的信念就是这样一种对儿童的不打折扣的信任，并用恰当的方式去表达和实现这种信任，在教师的信任中儿童会变得更加值得信任。 （四）建构童年——以道德的方式引导儿童
童年是美好的，但并不代表童年是完美的。正是在这个意义上，教师需要承担其教育和引导儿童的责任。对这一责任的承担过程，不是一个以自我为中心的“为所欲为”的过程，而是需要在理解和信任儿童的基础上，以道德的方式引导儿童的发展，与儿童一起郑重而谨慎地建构童年的过程。
如何以道德的方式参与儿童的童年生活并和他们一起建构值得回忆的美好童年，这是对教师的巨大挑战。苏联教育家阿莫纳什维利的经验非常具有借鉴价值。他在《孩子们，你们生活得怎样？》中提出，教师要“带着自己的童年进入孩子们的童年世界”，从而实现一种“人道主义的教育”。他指出：“要懂得为什么有童年，以便回顾自己的童年，并通过自己的童年加入到自己学生的生活中去。成人应该牢记，童年绝不是有意为难教育者而存在的，它是造物主给人的恩惠，为的是让人永远去认识无限。从前我不承认童年的存在，我任意摆布儿童。现在，我带着自己的童年来到儿童们中间，他们接受我进入他们的童年世界中去。”[8]为了实现这样的教育，他进行了持久努力。例如，当他发现两个男孩儿因为同时喜欢一个女孩儿而大打出手时，他没有粗暴地批评，而是郑重地给孩子们讲述了自己童年里的那个“珍贵的秘密”，讲述了自己在童年里对一个小女孩儿的纯真爱慕以及体验的各种快乐和伤痛。正是这样“带着自己的童年进入孩子们的童年”的亲切引导，孩子们开始正确地面对自己的情感。教育就在这样对童年的分享和思考中无声却极为有力地发生并完成了。
雖然作为成人的小学教师在时间的流逝中，已经远离了那个曾经的童年世界，然而，因为他们是教师，因为他们需要面对并影响那些正在童年世界中游弋的孩子，所以理解童年就成为其职业生活中的必然。对这种必然性的积极回应，是他们职业生活的起点。因为，谁能够更得体地进入到儿童的世界中，体味那个世界的喜乐忧伤，并恰切地回应，谁就是一个好教师，谁就能够成为一个在专业伦理的意义上称职的教师。
参考文献：
[1]波兹曼.童年的消逝[M].桂林：广西师范大学出版社，2004.
[2]佩纳克.上学的烦恼[M].北京：人民文学出版社，2010：44.
[3]蒙台梭利.童年的秘密[M].北京：人民教育出版社，2005.
[4]范梅南，莱维林.儿童的秘密[M].陈慧黠，曹赛先，译.北京：教育科学出版社，2004：170.
[5]陶行知.陶行知教育名篇选读[M].北京：教育科学出版社，2006：103.
[6]詹姆斯，简克斯，普劳特.童年论[M].何芳，译.上海：上海社会科学出版社，2014：13
[7]尼尔.夏山学校[M].王克难，译.海口：南海出版社，2006：4.
[8]阿莫纳什维利.孩子们，你们生活得怎样？[M].朱佩荣，译.北京：教育科学出版社，2002：107.
【蔡辰梅，河北师范大学教育学院，教授】
责任编辑︱刘 烨