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实证是历史学习的基础和前提，唯物求真的意识是历史学科追求的核心价值。从史料实证方法论的角度来看，王国维在《古史新证》里提出的“二重证据法”值得借鉴，其作为历史研究的方法论，历来深有影响，被众多史家奉为圭臬。随着新技术、新方法被引入到考古学领域，现代考古学取得了丰硕的成果。无论是利用地下之材料补正纸上之材料，还是利用纸上之材料证明出土之材料并自证[1]，将其作为一种方法论引入到中学历史课堂教学，有助于培养学生重事实、重证据为特征的实证意识，形成求真务实的精神品质。
一
用地下材料补充、印证纸上材料古已有之，宋代以来的学者就利用金石材料印证古史。根据历史学者研究，可将王国维的“二重证据法”学术理据概括为：将地下之材料与纸上之材料相互比较、结合，以证明、证伪和补正历史。[2]二重证据法，实际上包括了两个方面，一是地下材料与纸上材料并不一致，但前者可以补充、纠正后者;二是地下材料与纸上材料具有某种一致性，前者可以证明后者。
在西方，history这个词一直具有二意性：历史实在过程（史事）;作为表达此过程的文字表现（史书）。[3]无论是地下之材料，还是纸上之材料，都是对历史的记录，是同源的，是对历史实在过程的记录。但在流传过程中，纸上材料几经传承，会因夹带后人的附会、误解、讹传而导致信息损耗和误录;地下之材料信息保存较为完整，但多数只为个案，且因年代久远，今人对于信息的解读就很难。[4]两种同源是因流传方式不同而出现差异的材料，互相补正、证伪，用“表达过程的文字表现”实证“历史实在过程”。这就是二重证据法的基本学理概括。从方法的应用上看，二重证据就是指地下之材料和纸上之材料都可以成为证据。“一是纸上材料记载基本正确、可靠，地下材料可对其作出证明，二者都可成为证据;二是纸上材料记载存在错讹、附会或后人篡改的情况，地下材料证明其有伪，或不可靠，二者也能成为证据;三是纸上材料的记载有缺失、遗漏，地下材料可以对其作出补足或补充，故也能成为证据。”[5]从近年来考古学和历史学学术研究的成果来看，三种情况都存在。
以此来推导，如果将“二重证据法”引入历史教学，我们可将其改造为“二重实证法”。二重实证的过程既要求同，也要立异。按照这个思路和方法：一方面，如果是以纸上资料为本，我们可以先用纸张材料（文本资料）去推导、证明一个史事，然后再用地下之资料（实物）加以求证，这叫求同。也可以用实物材料质疑纸上材料反应的史事，这叫立异;另一方面，如果以地下之资料为本，我们可以用纸张材料解读，补充证明实物资料。也可以用纸上之材料质疑对地下之材料的解读。“二重实证”包括了补正和证明两个向度，既可以证明求同，也可以辨伪立异，具有“疑”与“信”，“破”与“立”两个方面的功用，质疑基础上的以实证为方法的批判思维，是历史学科重要的核心思维能力。
如七上第10课《秦末农民大起义》一课对陈胜吴广起义的原因解释为因“遇上大雨”而“不能按期到达”，“按照秦法，戍守误期要被处死”。陈胜和吴广说：“我们因雨误期，是要被斩首的”，遂揭竿而起。据《史记·陈涉世家》记载：“二世元年七月，发闾左谪戍渔阳，九百人屯大泽乡。陈胜﹑吴广皆次当行，为屯长。会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩。”此说后已成为通论，并被经常用来佐证秦法之严苛，说明秦的暴政。但通论是否就是不可动摇的呢？我们可以给出考古材料加以考辨。
根据《云梦睡虎地秦简·徭律》记载：“御中發徵，乏弗行，貲二甲。失期三日到五日，誶;六日到旬，貲一盾;過旬，貲一甲。水雨，除興。”意思是说为国家征发徭役，如耽搁不加征发，应罚二甲。迟到三天到五天，斥责;六天到十天，罚一盾;超过十天，罚一甲。降雨不能动工，可免除本次征发。这与《史记》所载大相径庭。问题是：到底哪一记载才是真实的历史呢？
这就需要考察这两则材料的来源，《史记》成书于西汉武帝时期，其作者司马迁生于公元前145年，陈胜吴广起义发生在公元前209年，已不属于同一时代。但1975年11月在湖北省孝感地区云梦县出土的《云梦睡虎地秦简》，为秦朝一位叫“喜”的基层官吏所著。喜生于秦昭王四十五年（公元前262年）。秦王政元年，喜年仅17岁即登记名籍为秦国服徭役，尔后历任安陆御史、安陆令史、鄢令史、治狱鄢等与刑法有关的低级官吏，他在秦王政三年、四年和十三年曾三次从军，到过秦的几个郡县，最后亡于任上，他亲身经历了始皇亲政到统一六国的整个过程。记载喜一生的文书《编年纪》，记载了秦最辉煌的时代。因为喜是这一段历史的亲历者，他的记载相对来说要比60多年后的司马迁所记更加贴近真实，《云梦睡虎地秦简》相比较于《史记》就更为可信。
在这一案例中，用考古发现秦简来质疑纸上之《史记》。一方面，对于秦王朝严刑苛法，秦始皇暴政的常识性认识是“破”，取而代之的是对秦王朝依法治国的全新认识，这是“立”。特别是以喜为例，可以看到秦朝基层官员的工作概貌。另一方面，对于《史记》这样一部金科玉律式史料的质疑，培养了学生的批判思维和实证意识。
二重实证也可以用地下之材料补证地上之材料。比如在学习《明朝的中外关系》这一课题时，完全可以用考古发现来证明郑和船队的航程。首先是纸上之材料：亲历者马欢所著《瀛涯胜览》，据该书记载，郑和船队到达了非洲并且发现了一种叫“麒麟”的神兽，其实就是长劲鹿。那郑和船队是否真的到达非洲并见到了长颈鹿呢？我们可以通过2013年非洲发现的“永乐通宝”这一考古发现来补证，根据《文汇报》2013年3月15日报道：美国芝加哥的菲尔德博物馆13日说，该博物馆与伊利诺伊大学研究人员组成的联合考察团日前在肯尼亞的曼达岛出土了一枚距今约有600年历史的永乐通宝。这枚钱币由铜、银混合制成，中部有一小方孔。由于钱币上铸有“永乐通宝”字样，研究人员判断，其铸造年份应处于中国明成祖朱棣在位的1402年至1425年间。（《肯尼亚出土明代永乐通宝，证明郑和曾到过非洲》）。这说明永乐年间的确有人到达了非洲。这就是用地下之材料补证纸上之材料。 二
历史学首先是一门基于史料分析的“实证”学科。王学典教授的观点是：历史学是一门带有科学（实证）属性的解释学，科学性（实证）是历史学的一个属性，但不是历史学本身。[6]但有研究者将史料实证理解为历史解释之一种，认为“史料实证”是“历史解释”之一种，[7]此说与实际不符。如果历史学是一门科学，那实证便是其方法论。史料实证体现了唯物史观的“论从史出”，实证的过程就是求真的过程，得出的是真实的史事，是客观存在的不能改变的。历史解释是指如何去理解、解读被证实的史事，带有一定程度的主观性。历史解释以实证为前提，对未被实证的史事或存疑的史事进行解释，都是毫无意义的。对于尚不能进行实证的历史问题，如二里头遗址与夏朝的关系问题，可以进行假设并展开推理，但需要注意的是，這种推理一定是要以客观可靠的史料为依据的。所以，合理的历史推理并不属于“历史解释”的范畴，而是“史料实证”的方法之一。“史料实证”与“历史解释”并非从属关系，而是历史学习的完全不同的两个层次。被“实证”后的真实史事才能用来进行“历史解释”，前者是后者的前提和基础。
“历史研究还是以求真为其最终目的”[8] ，历史学习亦是如此。虽然纸上之材料的历史记载总是夹带后人的附会、想象;地下之材料也因年代久远而难以解读，或者只是历史的边角。但通过二重实证法，利用辨别、分析，我们可以探求历史的本真，然后通过对个案之间的关联，建构立体历史，然后站在今日的立场对其作出理解、诠释和评价。
如果将求真作为历史学科的追求，那最能体现学科本质特征的应该是追求史事真实的“史料实证”，而非观点多元的“历史解释”。虽然历史课兼具人文素养培育，要注重“家国情怀”的培养，但我们决不能本末倒置，将历史课上成思想品德课。相对于“历史解释”而言，培育学生的“实证”素养，更应成为中学历史教学的重点任务。
三
历史课堂上的二重实证法，并未只立一真，不求流变的碎片化研究，而是要将历史的“原型”和“意义”相结合，既要实证“睹物”，也要理解“思人”。所谓“原型”是指关于人物、事件、概念学说等相对稳定的叙事结构，而“意义”则是指对人物、事件的认识和评价，或对概念学说的阐发。所谓历史就是不同时代、不同身份的记录者围绕某一个原型，同时根据不同的意义理解，做出的不同叙述、表达和解读。[9]按照这个模式，对于历史材料的使用就要考虑人为的因素，某一历史材料是否真实的反映史事，对于文字记录者主观因素的考察就要被考虑进来。表现在历史教学中，就是要在材料的使用中，通过二重实证发现差异，并分析差异的原因是记录者出于什么目的“篡改”和“作伪”的。
首先，历史教学既要立其真，也要穷其流变。既要考证流变中的个体，也要注意将个体放到整体中去探究。我们在实证中除了历史材料提供的信息，也要考虑宏观时空背景。脱离具体时空条件，很容易出现认识的偏差。
其次，课堂教学中，并非所有的问题都需要用实证的方式来解决。比如说学习西汉建立之初的治国思想和政策时，可以基于实证总结秦代的政策得失，然后让学生们从秦的得失中梳理汉代初期政策的基本方向，这就属于基于实证的推理。但推理既要基于实证，又要过程合理，符合逻辑。
第三，应该将历史教学区别于历史研究。历史研究的首要目的是探明历史的究竟，而历史教学是要通过学习历史，了解思路，掌握方法，培养学生求真的精神，实证的意识。这也是作为历史教学的“二重实证法”与作为历史研究方法的“二重证据法”的不同之处。
第四，相比较于顾颉刚“层累说”的疑古思想，王国维的“素地说”释古思想更有助于求真思维培养，“层累说”中对于未得证实之史事的质疑思维，也是值得借鉴的。所以，历史思维的培养要兼顾“疑古”与“释古”两大流派的思想。使用“层累说”质疑史事时，一定要用“素地说”的思想来求证。
唯物史观的基本要求是物质决定意识。所以，历史学习的基本前提是学生看到的历史是真实的历史。不同于哲学追求的思辨，也不同于文学追求的秀美，史学追求的是真实。学生在学习的过程中如果没有体验过实证的过程，就不会对他见到的史事产生怀疑，这本身就是历史教学的失误。从质疑精神和批判思维塑造的角度看，无论是二重实证法的补正还是辨伪，“立”与“破”的学习过程都是求真的过程，有此基础，方有对历史的解释和家国情怀的培养。
【注释】
[1]陈寅恪在《王静安先生遗书序》中将王国维的学术内容和治学方法概括为三目：“一曰取地下之实物与纸上之遗文，互相释证”，“二曰取异族之故书与吾国之旧籍，互相补正”，“三曰取外来之观念与固有之材料，互相参证。”见陈寅恪：《王静安遗书序》，《王国维遗书》，第一册，第1页a-b。
[2]参见李锐：《“二重证据法”的界定及规则探析》，《历史研究》2012年第4期;梁涛：《二重证据法：疑古与释古之间——以近年出土文献 研究为例》，《中国社会科学》2013年第2期。
[3]李幼燕：《顾颉刚史学与史学符号》，《历史和伦理：解释学的中西对话》，北京：中国人民大学出版社，2008年，第85页。
[4]参见李锐：《“二重证据法”的界定及规则探析》，《历史研究》2012年第4期。李锐在文中将历史信息的传递和保存概括为了“选择性接受”和“偶然地留存”。
[5]梁涛：《二重证据法：疑古与释古之间——以近年出土文献 研究为例》，《中国社会科学》2013年第2期。
[6]王学典、孙延杰：《实证追求与阐释取向之间的百年史学——兼论历史学的性质问题》，《文史哲》1997年第6期。
[7]如何成刚，沈为慧就在肯定了“史料实证”是做出合理“历史解释”的基础与前提的情况下，又认为“史料实证”是“历史解释”不可缺少的一个重要环节， “史料实证”在本质上属于“历史解释”的范畴。见何成刚，沈为慧：《“史料实证”与“历史解释”关系初探》，《历史教学》2017年第17期。
[8][9]梁涛：《二重证据法：疑古与释古之间——以近年出土文献 研究为例》，《中国社会科学》2013年第2期。
一
用地下材料补充、印证纸上材料古已有之，宋代以来的学者就利用金石材料印证古史。根据历史学者研究，可将王国维的“二重证据法”学术理据概括为：将地下之材料与纸上之材料相互比较、结合，以证明、证伪和补正历史。[2]二重证据法，实际上包括了两个方面，一是地下材料与纸上材料并不一致，但前者可以补充、纠正后者;二是地下材料与纸上材料具有某种一致性，前者可以证明后者。
在西方，history这个词一直具有二意性：历史实在过程（史事）;作为表达此过程的文字表现（史书）。[3]无论是地下之材料，还是纸上之材料，都是对历史的记录，是同源的，是对历史实在过程的记录。但在流传过程中，纸上材料几经传承，会因夹带后人的附会、误解、讹传而导致信息损耗和误录;地下之材料信息保存较为完整，但多数只为个案，且因年代久远，今人对于信息的解读就很难。[4]两种同源是因流传方式不同而出现差异的材料，互相补正、证伪，用“表达过程的文字表现”实证“历史实在过程”。这就是二重证据法的基本学理概括。从方法的应用上看，二重证据就是指地下之材料和纸上之材料都可以成为证据。“一是纸上材料记载基本正确、可靠，地下材料可对其作出证明，二者都可成为证据;二是纸上材料记载存在错讹、附会或后人篡改的情况，地下材料证明其有伪，或不可靠，二者也能成为证据;三是纸上材料的记载有缺失、遗漏，地下材料可以对其作出补足或补充，故也能成为证据。”[5]从近年来考古学和历史学学术研究的成果来看，三种情况都存在。
以此来推导，如果将“二重证据法”引入历史教学，我们可将其改造为“二重实证法”。二重实证的过程既要求同，也要立异。按照这个思路和方法：一方面，如果是以纸上资料为本，我们可以先用纸张材料（文本资料）去推导、证明一个史事，然后再用地下之资料（实物）加以求证，这叫求同。也可以用实物材料质疑纸上材料反应的史事，这叫立异;另一方面，如果以地下之资料为本，我们可以用纸张材料解读，补充证明实物资料。也可以用纸上之材料质疑对地下之材料的解读。“二重实证”包括了补正和证明两个向度，既可以证明求同，也可以辨伪立异，具有“疑”与“信”，“破”与“立”两个方面的功用，质疑基础上的以实证为方法的批判思维，是历史学科重要的核心思维能力。
如七上第10课《秦末农民大起义》一课对陈胜吴广起义的原因解释为因“遇上大雨”而“不能按期到达”，“按照秦法，戍守误期要被处死”。陈胜和吴广说：“我们因雨误期，是要被斩首的”，遂揭竿而起。据《史记·陈涉世家》记载：“二世元年七月，发闾左谪戍渔阳，九百人屯大泽乡。陈胜﹑吴广皆次当行，为屯长。会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩。”此说后已成为通论，并被经常用来佐证秦法之严苛，说明秦的暴政。但通论是否就是不可动摇的呢？我们可以给出考古材料加以考辨。
根据《云梦睡虎地秦简·徭律》记载：“御中發徵，乏弗行，貲二甲。失期三日到五日，誶;六日到旬，貲一盾;過旬，貲一甲。水雨，除興。”意思是说为国家征发徭役，如耽搁不加征发，应罚二甲。迟到三天到五天，斥责;六天到十天，罚一盾;超过十天，罚一甲。降雨不能动工，可免除本次征发。这与《史记》所载大相径庭。问题是：到底哪一记载才是真实的历史呢？
这就需要考察这两则材料的来源，《史记》成书于西汉武帝时期，其作者司马迁生于公元前145年，陈胜吴广起义发生在公元前209年，已不属于同一时代。但1975年11月在湖北省孝感地区云梦县出土的《云梦睡虎地秦简》，为秦朝一位叫“喜”的基层官吏所著。喜生于秦昭王四十五年（公元前262年）。秦王政元年，喜年仅17岁即登记名籍为秦国服徭役，尔后历任安陆御史、安陆令史、鄢令史、治狱鄢等与刑法有关的低级官吏，他在秦王政三年、四年和十三年曾三次从军，到过秦的几个郡县，最后亡于任上，他亲身经历了始皇亲政到统一六国的整个过程。记载喜一生的文书《编年纪》，记载了秦最辉煌的时代。因为喜是这一段历史的亲历者，他的记载相对来说要比60多年后的司马迁所记更加贴近真实，《云梦睡虎地秦简》相比较于《史记》就更为可信。
在这一案例中，用考古发现秦简来质疑纸上之《史记》。一方面，对于秦王朝严刑苛法，秦始皇暴政的常识性认识是“破”，取而代之的是对秦王朝依法治国的全新认识，这是“立”。特别是以喜为例，可以看到秦朝基层官员的工作概貌。另一方面，对于《史记》这样一部金科玉律式史料的质疑，培养了学生的批判思维和实证意识。
二重实证也可以用地下之材料补证地上之材料。比如在学习《明朝的中外关系》这一课题时，完全可以用考古发现来证明郑和船队的航程。首先是纸上之材料：亲历者马欢所著《瀛涯胜览》，据该书记载，郑和船队到达了非洲并且发现了一种叫“麒麟”的神兽，其实就是长劲鹿。那郑和船队是否真的到达非洲并见到了长颈鹿呢？我们可以通过2013年非洲发现的“永乐通宝”这一考古发现来补证，根据《文汇报》2013年3月15日报道：美国芝加哥的菲尔德博物馆13日说，该博物馆与伊利诺伊大学研究人员组成的联合考察团日前在肯尼亞的曼达岛出土了一枚距今约有600年历史的永乐通宝。这枚钱币由铜、银混合制成，中部有一小方孔。由于钱币上铸有“永乐通宝”字样，研究人员判断，其铸造年份应处于中国明成祖朱棣在位的1402年至1425年间。（《肯尼亚出土明代永乐通宝，证明郑和曾到过非洲》）。这说明永乐年间的确有人到达了非洲。这就是用地下之材料补证纸上之材料。 二
历史学首先是一门基于史料分析的“实证”学科。王学典教授的观点是：历史学是一门带有科学（实证）属性的解释学，科学性（实证）是历史学的一个属性，但不是历史学本身。[6]但有研究者将史料实证理解为历史解释之一种，认为“史料实证”是“历史解释”之一种，[7]此说与实际不符。如果历史学是一门科学，那实证便是其方法论。史料实证体现了唯物史观的“论从史出”，实证的过程就是求真的过程，得出的是真实的史事，是客观存在的不能改变的。历史解释是指如何去理解、解读被证实的史事，带有一定程度的主观性。历史解释以实证为前提，对未被实证的史事或存疑的史事进行解释，都是毫无意义的。对于尚不能进行实证的历史问题，如二里头遗址与夏朝的关系问题，可以进行假设并展开推理，但需要注意的是，這种推理一定是要以客观可靠的史料为依据的。所以，合理的历史推理并不属于“历史解释”的范畴，而是“史料实证”的方法之一。“史料实证”与“历史解释”并非从属关系，而是历史学习的完全不同的两个层次。被“实证”后的真实史事才能用来进行“历史解释”，前者是后者的前提和基础。
“历史研究还是以求真为其最终目的”[8] ，历史学习亦是如此。虽然纸上之材料的历史记载总是夹带后人的附会、想象;地下之材料也因年代久远而难以解读，或者只是历史的边角。但通过二重实证法，利用辨别、分析，我们可以探求历史的本真，然后通过对个案之间的关联，建构立体历史，然后站在今日的立场对其作出理解、诠释和评价。
如果将求真作为历史学科的追求，那最能体现学科本质特征的应该是追求史事真实的“史料实证”，而非观点多元的“历史解释”。虽然历史课兼具人文素养培育，要注重“家国情怀”的培养，但我们决不能本末倒置，将历史课上成思想品德课。相对于“历史解释”而言，培育学生的“实证”素养，更应成为中学历史教学的重点任务。
三
历史课堂上的二重实证法，并未只立一真，不求流变的碎片化研究，而是要将历史的“原型”和“意义”相结合，既要实证“睹物”，也要理解“思人”。所谓“原型”是指关于人物、事件、概念学说等相对稳定的叙事结构，而“意义”则是指对人物、事件的认识和评价，或对概念学说的阐发。所谓历史就是不同时代、不同身份的记录者围绕某一个原型，同时根据不同的意义理解，做出的不同叙述、表达和解读。[9]按照这个模式，对于历史材料的使用就要考虑人为的因素，某一历史材料是否真实的反映史事，对于文字记录者主观因素的考察就要被考虑进来。表现在历史教学中，就是要在材料的使用中，通过二重实证发现差异，并分析差异的原因是记录者出于什么目的“篡改”和“作伪”的。
首先，历史教学既要立其真，也要穷其流变。既要考证流变中的个体，也要注意将个体放到整体中去探究。我们在实证中除了历史材料提供的信息，也要考虑宏观时空背景。脱离具体时空条件，很容易出现认识的偏差。
其次，课堂教学中，并非所有的问题都需要用实证的方式来解决。比如说学习西汉建立之初的治国思想和政策时，可以基于实证总结秦代的政策得失，然后让学生们从秦的得失中梳理汉代初期政策的基本方向，这就属于基于实证的推理。但推理既要基于实证，又要过程合理，符合逻辑。
第三，应该将历史教学区别于历史研究。历史研究的首要目的是探明历史的究竟，而历史教学是要通过学习历史，了解思路，掌握方法，培养学生求真的精神，实证的意识。这也是作为历史教学的“二重实证法”与作为历史研究方法的“二重证据法”的不同之处。
第四，相比较于顾颉刚“层累说”的疑古思想，王国维的“素地说”释古思想更有助于求真思维培养，“层累说”中对于未得证实之史事的质疑思维，也是值得借鉴的。所以，历史思维的培养要兼顾“疑古”与“释古”两大流派的思想。使用“层累说”质疑史事时，一定要用“素地说”的思想来求证。
唯物史观的基本要求是物质决定意识。所以，历史学习的基本前提是学生看到的历史是真实的历史。不同于哲学追求的思辨，也不同于文学追求的秀美，史学追求的是真实。学生在学习的过程中如果没有体验过实证的过程，就不会对他见到的史事产生怀疑，这本身就是历史教学的失误。从质疑精神和批判思维塑造的角度看，无论是二重实证法的补正还是辨伪，“立”与“破”的学习过程都是求真的过程，有此基础，方有对历史的解释和家国情怀的培养。
【注释】
[1]陈寅恪在《王静安先生遗书序》中将王国维的学术内容和治学方法概括为三目：“一曰取地下之实物与纸上之遗文，互相释证”，“二曰取异族之故书与吾国之旧籍，互相补正”，“三曰取外来之观念与固有之材料，互相参证。”见陈寅恪：《王静安遗书序》，《王国维遗书》，第一册，第1页a-b。
[2]参见李锐：《“二重证据法”的界定及规则探析》，《历史研究》2012年第4期;梁涛：《二重证据法：疑古与释古之间——以近年出土文献 研究为例》，《中国社会科学》2013年第2期。
[3]李幼燕：《顾颉刚史学与史学符号》，《历史和伦理：解释学的中西对话》，北京：中国人民大学出版社，2008年，第85页。
[4]参见李锐：《“二重证据法”的界定及规则探析》，《历史研究》2012年第4期。李锐在文中将历史信息的传递和保存概括为了“选择性接受”和“偶然地留存”。
[5]梁涛：《二重证据法：疑古与释古之间——以近年出土文献 研究为例》，《中国社会科学》2013年第2期。
[6]王学典、孙延杰：《实证追求与阐释取向之间的百年史学——兼论历史学的性质问题》，《文史哲》1997年第6期。
[7]如何成刚，沈为慧就在肯定了“史料实证”是做出合理“历史解释”的基础与前提的情况下，又认为“史料实证”是“历史解释”不可缺少的一个重要环节， “史料实证”在本质上属于“历史解释”的范畴。见何成刚，沈为慧：《“史料实证”与“历史解释”关系初探》，《历史教学》2017年第17期。
[8][9]梁涛：《二重证据法：疑古与释古之间——以近年出土文献 研究为例》，《中国社会科学》2013年第2期。