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摘要：中学生物互动课堂教学模式是突出学生主体地位，从生物学科自身的教学规律出发，以培养学生的创造素质为主要目标的教学模式，它具有突出自主性、强调多样性、重视多向性、提倡和谐性特征。本文就中学生物课堂互动教学如何促进教师专业成长进行探索。
关键词：生物教学；师生互动教学模式；创设情境；师生互动学习；建构知识
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。传统意义上的教师教与学生学，将让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”，可以说，建立师生交往、共同发展的互动教学关系，构建和谐的民主的、平等的师生关系，是课程改革的一项重要任务。传统课堂教学的基本程序是：复习旧课—导入新课—讲授新课—巩固运用—检查评价，特点是教师主宰教学过程，学生处于被动接受知识的地位。由于学生长期接受的是“灌输”型教育，依附性增强了，问题意识没有了，创新思维、独立性、自主性和个性都被抹杀了。师生互动教学模式的操作程序是：教师创设情境—师生互动学习—师生共同建构知识。互动模式正是从这一理念出发，把终身教育思想和建构主义理论融入课堂教学，从而有利于学生的全面发展，有利于学生终身学习和培养终身可持续发展能力。
一、创设情境
1.创设情境是教学的起始环节，包括情感情境和学习情境。课程改革特别强调探求新知识的经历和获得新知的体验，其中以活动性为主。创设学习情境是为了容纳学生多样化的学习方式，促进学生全面发展。如何设计学习情境？按照素质教育的理念，教学是以学情为基础，以课程内容为中介，师生围绕学习这个中心，交往互动、共同发展的活动过程。
2.操作方法：第一步，创设情感情境。教师要把微笑带进课堂，把信任送给学生；要挖掘教学内容的情感素材。第二步，创设学习情境。学习情境分为问题情境、任务情境、案例情境、讨论情境、表现情境、操作情境等。不论是哪一种学习情境，都要突出问题性，使学生经过思维和探究才能实现目标。第三步，提供引导性材料。就是说，要从直接经验出发，感知并打通间接经验。教材知识是间接经验，教师在呈现学习情境后必须提供引导性材料——这是基于学生直接经验的引桥，是打通间接经验的媒介，有利于学生从直接经验出发去认识间接经验，通过探究把间接经验转化成自己的直接经验。
3.教学实例：（1）实验现象观察创设情境。教师通过课堂演示实验、开设学生实验或布置学生家庭实验等，使学生在实验情境中认真观察实验现象的基础上，产生认知冲突，激发探究心理。例如，在《细菌和真菌的分布》这一节课中，老师可以在课前做好充分的准备，在馒头上和橘子上培养一些青霉和曲霉，在上课的时候，为学生展示馒头、面包、酸奶、豆瓣酱甚至是发霉的橘子和馒头等，引导学生认识到细菌和真菌几乎是无处不在的，同时设问：“有些细菌和真菌我们可以看到，而像酸奶和豆瓣酱中的细菌和真菌我们却肉眼看不到，为什么呢？”激發学生的求知心理，从而为教师与学生展开热烈的讨论，得出结论做好铺垫，可以说良好的开始等于成功的一半。（2）多媒体创境。课堂教学运用视频、动画等电化教学手段展现生理现象，启发学生思考。例如，在七年级下册第一章第三节《青春期》中引导学生描述青春期的男孩和女孩身体上有什么变化时，可以用《家有儿女》中刘星的扮演者张一山在第一部和第四部中的剧照对比，让学生讨论这一现象，从而避免学生的害羞情绪，为接下来整节课的开展活动奠定基础。在教学过程中进行多媒体教学，可充分调动学生的学习积极性，从而提高学生的学习兴趣，让学生自主地解决问题，掌握知识。
二、师生互动学习
1.师生互动学习是学生主体性充分发挥的教学环节，是以学生自主学习为基础的互动学习。师生互动环节师生关系由传统的单向知识传递关系，变为民主、平等、合作的多向信息交流互动关系，学生自主探究和多边互动成为教学的主要形态，教师的讲授和示范则为画龙点睛之举。
2.操作方法：第一步，学生自主学习，教师因材施教。学生的学习方式是：进入学习情境，自学探究，感悟、领会、理解知识；根据训练题目自练、自测、自评，强化掌握知识；遇到疑难，主动与同学或教师交流互动。教师的教学方式是：走近学生，了解学情，与学生交往互动，促进学生自主学习。有的要引导兴趣；有的要帮助解决知识疑难；有的要指导方法；每个都要评价激励，端正学习动机。第二步，组织合作学习。小组合作学习：带倾向性的疑难问题，通过小组合作学习探究解决；教师参加小组互动，扮演合作者。全班合作学习：小组仍未解决的疑难，或需要强化的重、难点问题，由全班同学互动解决。由小组推举代表发言，谈认识并介绍思维过程；其他小组补充或质疑，引发争论；教师给予肯定或补充。若产生分歧，教师要呵护学生的积极性，引导学生思维，点拨矫正；对学生的创新要给予赞扬，使每个学生的闪光思维都成为全班同学共享的财富。合作学习方式的运用应灵活把握。
3.教学实例：在师生互动的大环境下，教师的提问显得尤为重要，一个好的问题既能让学生体验到初步感知的成功，又能进一步掌握新知。在这方面有三个要求：（1）重点性。要选择合适的知识点和知识点的适当视角作为提问的切入点。问题切入点的设计是否合理，关系到整个课堂结构的合理性和教学的成败，所以说提问的切入点十分重要。那如何选择问题的切入点呢？通常，应选在知识的重点、难点和关键处，如新旧知识的衔接处、过渡点，以及容易产生矛盾和疑难的地方。（2）现实性。呈现的问题是生活中真实存在的，是学生非常熟悉和亲切的。例如：在学习《动物的运动》这节课中，我出示一幅图片“骨折的运动员”，让学生讨论“运动员还能继续完成比赛吗？”学生得出结论：“这名运动员不能继续运动，因为运动需要骨、关节、肌肉共同参与。”这样让学生感到“学习即生活”、“生活即学习”。（3）探究性。提出的问题要有一定的思维价值，要有想象空间，不能是简单的设问。例如，探究“种子萌发的环境条件”这个实验，我让学生以小组为单位在课堂上向全班汇报他们的实验过程，探究的思路、具体做法，等等，各小组都有自己的见解，有的小组用多个瓶子逐个探究每个变量对实验结果的影响，有的小组在同一个瓶子不同的位置来探究种子的萌发情况。这样的设计交流激发了学生的求知心理，教师可以与学生展开讨论，让学生有充分发挥的时间，教师在一旁及时给予适当的评价，同时也可以让各小组的同学之间互相提问，指出他们认为可以继续改进的地方。 如在演示“光会影响鼠妇的生活”实验后，提出问题：“还有哪些因素会影响鼠妇的生活呢？”（提示：温度、土壤的潮湿程度等）在此基础上，组织学生将这些设计成研究性课题，并进行分析讨论，从中选出可行的方案进行实验，并由小组汇报结果，以检验是否成功。对于不成功的方法，要求學生讨论并分析是什么原因造成的，这样学生在独立地进行现象分析、实验设计、结果预测，直到进行实验的全过程中，都必须进行想象。不断创造机会让学生动手操作，无疑能增强学生的创造意识，培养学生的创新思维能力。
三、建构知识体系
1.建构知识，简单地说就是把间接经验转化成直接经验的过程。学习过程是学生对信息进行心理加工的过程，只有走完一个完整的“直观—思维—实践”的认识过程，才能把间接经验转化成自己的知识、能力和素养。只靠死记硬背是无法完全实现这种转化的。自主学习属于建构知识的基础阶段；建构知识是要把学生在自主学习中新得的知识进一步归纳、强化、迁移并构建新的知识体系，内化成自己的素质。教师要激发学生思辨，引导学生探究和互动；还要即时评价、激励，努力实现“知识和技能、方法和过程，情感态度和价值观”三位一体教学目标。
2.操作方法：第一步，归纳强化知识。每位学生都对学得的知识、方法及情感体验进行总结和归纳，并表述出来。小组推举代表就重、难点内容进行总结、归纳和表述；提倡争论和质疑，对于易混淆的知识要着重进行辨析；教师给予肯定或更正，强化理解。要呵护学生的自尊心，应正面鼓励。第二步，迁移拓展知识。通过创设新的学习情境或巧设玄机进行启发，引导学生对知识或体验进行引申、迁移和拓展，举一反三，举三归一，形成科学的思维方式。要着重鼓励学生创新的勇气，提倡异想天开和七嘴八舌，任由学生的灵感在碰撞中闪光。这样即使一时未能创新，也会埋下创新的种子。第三步，建构知识网络。指导学生把新知识与旧知识相联系，并与其他学科知识相沟通，纵横辐射，建构跨学科知识网络，形成新的知识体系，培养跨学科综合能力。第四步，评价反馈。通过完成课堂作业的方式，对学生的学习进行评价和反馈。作业要分层次设计（应包括必作题、选作题等），给学生以选择权。学生必须独立完成作业；经过努力仍有困难的，允许与同学或教师互动。学生要对自己的学习（包括知识、技能、方法、态度等）进行自我评价；教师要对学生进行发展性评价，重在激励和指导。课堂上未能完全实现学习目标的学生，要在课后实行个别化教学。
3.教学实例：爱因斯坦说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为“问题”能使学生在心理上感到茫然，从而产生认知冲动，促使学生积极思考，所以“问题”是学生思维活化的源头，是主动学习的基础。因为，我鼓励学生在预习新课、学习新课，课外阅读和实验观察等环节中努力做到“三多”，即多发现问题、多提出问题、多思考问题。如：在学习《绿叶在光下制造有机物》的实验中，我不单单是组织学生展开实验，而是在对文中的实验步骤中提出自己的疑惑，如有的学生提出：“为什么要把天竺葵放到黑暗处一昼夜？”“为什么要先脱去叶绿素？”“为什么要采用隔水加热？”在学习《人的性别遗传中》时引导学生提出：“双胞胎是怎么产生的？”“为什么有的双胞胎是同一性别的，而有的却是龙凤胎？”“一般情况下，一个卵细胞只能和一个精子结合，那为什么女性一生只产生四百多个卵细胞，而男性一生却要产生不计其数的精子？”等等。对于这些问题，学生有能力当堂解决的，我就不“竹筒倒豆子”，以免使学生产生思维上的惰性，而是鼓励他们进行讨论，各抒己见，集众家之所长，从而获得问题的答案；不能当堂解决的，我则提供给他们一些相关的资料，让他们通过阅读、相互讨论，从资料中找到答案，这样学生通过自身的努力获得结论，倍感成功的喜悦，也自然而然地促使学生进入“主动学习→产生疑问→努力解疑”的良性循环中。
总之，随着教育、教学改革的不断深入，改变学生的学习方式，倡导师生互动教学模式，无疑是信息时代对学校教育要求的体现，是培养学生创新精神和创新能力的一种新的尝试和实践。所以在生物教学活动中，教师要多给学生创造主动参与的机会。学生注重实践并积极地参与到实践中，才能在理解的基础上建构起自己头脑中的知识体系，并发挥自己的聪明才智，逐步形成创新精神和实践能力。
参考文献：
［1］张华.课程与教学论.上海教育出版社，2000.11：359，146.
［2］谢直国.教学过程中变讲为导的问题.生物学通报，1997，（5）：38.
［3］朱慕菊.走进新课程.北京师范大学出版社，2002.4：13.
［4］杨光岐.学会教学思想论.中国大百科全书出版社，2002.8：12.
关键词：生物教学；师生互动教学模式；创设情境；师生互动学习；建构知识
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。传统意义上的教师教与学生学，将让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”，可以说，建立师生交往、共同发展的互动教学关系，构建和谐的民主的、平等的师生关系，是课程改革的一项重要任务。传统课堂教学的基本程序是：复习旧课—导入新课—讲授新课—巩固运用—检查评价，特点是教师主宰教学过程，学生处于被动接受知识的地位。由于学生长期接受的是“灌输”型教育，依附性增强了，问题意识没有了，创新思维、独立性、自主性和个性都被抹杀了。师生互动教学模式的操作程序是：教师创设情境—师生互动学习—师生共同建构知识。互动模式正是从这一理念出发，把终身教育思想和建构主义理论融入课堂教学，从而有利于学生的全面发展，有利于学生终身学习和培养终身可持续发展能力。
一、创设情境
1.创设情境是教学的起始环节，包括情感情境和学习情境。课程改革特别强调探求新知识的经历和获得新知的体验，其中以活动性为主。创设学习情境是为了容纳学生多样化的学习方式，促进学生全面发展。如何设计学习情境？按照素质教育的理念，教学是以学情为基础，以课程内容为中介，师生围绕学习这个中心，交往互动、共同发展的活动过程。
2.操作方法：第一步，创设情感情境。教师要把微笑带进课堂，把信任送给学生；要挖掘教学内容的情感素材。第二步，创设学习情境。学习情境分为问题情境、任务情境、案例情境、讨论情境、表现情境、操作情境等。不论是哪一种学习情境，都要突出问题性，使学生经过思维和探究才能实现目标。第三步，提供引导性材料。就是说，要从直接经验出发，感知并打通间接经验。教材知识是间接经验，教师在呈现学习情境后必须提供引导性材料——这是基于学生直接经验的引桥，是打通间接经验的媒介，有利于学生从直接经验出发去认识间接经验，通过探究把间接经验转化成自己的直接经验。
3.教学实例：（1）实验现象观察创设情境。教师通过课堂演示实验、开设学生实验或布置学生家庭实验等，使学生在实验情境中认真观察实验现象的基础上，产生认知冲突，激发探究心理。例如，在《细菌和真菌的分布》这一节课中，老师可以在课前做好充分的准备，在馒头上和橘子上培养一些青霉和曲霉，在上课的时候，为学生展示馒头、面包、酸奶、豆瓣酱甚至是发霉的橘子和馒头等，引导学生认识到细菌和真菌几乎是无处不在的，同时设问：“有些细菌和真菌我们可以看到，而像酸奶和豆瓣酱中的细菌和真菌我们却肉眼看不到，为什么呢？”激發学生的求知心理，从而为教师与学生展开热烈的讨论，得出结论做好铺垫，可以说良好的开始等于成功的一半。（2）多媒体创境。课堂教学运用视频、动画等电化教学手段展现生理现象，启发学生思考。例如，在七年级下册第一章第三节《青春期》中引导学生描述青春期的男孩和女孩身体上有什么变化时，可以用《家有儿女》中刘星的扮演者张一山在第一部和第四部中的剧照对比，让学生讨论这一现象，从而避免学生的害羞情绪，为接下来整节课的开展活动奠定基础。在教学过程中进行多媒体教学，可充分调动学生的学习积极性，从而提高学生的学习兴趣，让学生自主地解决问题，掌握知识。
二、师生互动学习
1.师生互动学习是学生主体性充分发挥的教学环节，是以学生自主学习为基础的互动学习。师生互动环节师生关系由传统的单向知识传递关系，变为民主、平等、合作的多向信息交流互动关系，学生自主探究和多边互动成为教学的主要形态，教师的讲授和示范则为画龙点睛之举。
2.操作方法：第一步，学生自主学习，教师因材施教。学生的学习方式是：进入学习情境，自学探究，感悟、领会、理解知识；根据训练题目自练、自测、自评，强化掌握知识；遇到疑难，主动与同学或教师交流互动。教师的教学方式是：走近学生，了解学情，与学生交往互动，促进学生自主学习。有的要引导兴趣；有的要帮助解决知识疑难；有的要指导方法；每个都要评价激励，端正学习动机。第二步，组织合作学习。小组合作学习：带倾向性的疑难问题，通过小组合作学习探究解决；教师参加小组互动，扮演合作者。全班合作学习：小组仍未解决的疑难，或需要强化的重、难点问题，由全班同学互动解决。由小组推举代表发言，谈认识并介绍思维过程；其他小组补充或质疑，引发争论；教师给予肯定或补充。若产生分歧，教师要呵护学生的积极性，引导学生思维，点拨矫正；对学生的创新要给予赞扬，使每个学生的闪光思维都成为全班同学共享的财富。合作学习方式的运用应灵活把握。
3.教学实例：在师生互动的大环境下，教师的提问显得尤为重要，一个好的问题既能让学生体验到初步感知的成功，又能进一步掌握新知。在这方面有三个要求：（1）重点性。要选择合适的知识点和知识点的适当视角作为提问的切入点。问题切入点的设计是否合理，关系到整个课堂结构的合理性和教学的成败，所以说提问的切入点十分重要。那如何选择问题的切入点呢？通常，应选在知识的重点、难点和关键处，如新旧知识的衔接处、过渡点，以及容易产生矛盾和疑难的地方。（2）现实性。呈现的问题是生活中真实存在的，是学生非常熟悉和亲切的。例如：在学习《动物的运动》这节课中，我出示一幅图片“骨折的运动员”，让学生讨论“运动员还能继续完成比赛吗？”学生得出结论：“这名运动员不能继续运动，因为运动需要骨、关节、肌肉共同参与。”这样让学生感到“学习即生活”、“生活即学习”。（3）探究性。提出的问题要有一定的思维价值，要有想象空间，不能是简单的设问。例如，探究“种子萌发的环境条件”这个实验，我让学生以小组为单位在课堂上向全班汇报他们的实验过程，探究的思路、具体做法，等等，各小组都有自己的见解，有的小组用多个瓶子逐个探究每个变量对实验结果的影响，有的小组在同一个瓶子不同的位置来探究种子的萌发情况。这样的设计交流激发了学生的求知心理，教师可以与学生展开讨论，让学生有充分发挥的时间，教师在一旁及时给予适当的评价，同时也可以让各小组的同学之间互相提问，指出他们认为可以继续改进的地方。 如在演示“光会影响鼠妇的生活”实验后，提出问题：“还有哪些因素会影响鼠妇的生活呢？”（提示：温度、土壤的潮湿程度等）在此基础上，组织学生将这些设计成研究性课题，并进行分析讨论，从中选出可行的方案进行实验，并由小组汇报结果，以检验是否成功。对于不成功的方法，要求學生讨论并分析是什么原因造成的，这样学生在独立地进行现象分析、实验设计、结果预测，直到进行实验的全过程中，都必须进行想象。不断创造机会让学生动手操作，无疑能增强学生的创造意识，培养学生的创新思维能力。
三、建构知识体系
1.建构知识，简单地说就是把间接经验转化成直接经验的过程。学习过程是学生对信息进行心理加工的过程，只有走完一个完整的“直观—思维—实践”的认识过程，才能把间接经验转化成自己的知识、能力和素养。只靠死记硬背是无法完全实现这种转化的。自主学习属于建构知识的基础阶段；建构知识是要把学生在自主学习中新得的知识进一步归纳、强化、迁移并构建新的知识体系，内化成自己的素质。教师要激发学生思辨，引导学生探究和互动；还要即时评价、激励，努力实现“知识和技能、方法和过程，情感态度和价值观”三位一体教学目标。
2.操作方法：第一步，归纳强化知识。每位学生都对学得的知识、方法及情感体验进行总结和归纳，并表述出来。小组推举代表就重、难点内容进行总结、归纳和表述；提倡争论和质疑，对于易混淆的知识要着重进行辨析；教师给予肯定或更正，强化理解。要呵护学生的自尊心，应正面鼓励。第二步，迁移拓展知识。通过创设新的学习情境或巧设玄机进行启发，引导学生对知识或体验进行引申、迁移和拓展，举一反三，举三归一，形成科学的思维方式。要着重鼓励学生创新的勇气，提倡异想天开和七嘴八舌，任由学生的灵感在碰撞中闪光。这样即使一时未能创新，也会埋下创新的种子。第三步，建构知识网络。指导学生把新知识与旧知识相联系，并与其他学科知识相沟通，纵横辐射，建构跨学科知识网络，形成新的知识体系，培养跨学科综合能力。第四步，评价反馈。通过完成课堂作业的方式，对学生的学习进行评价和反馈。作业要分层次设计（应包括必作题、选作题等），给学生以选择权。学生必须独立完成作业；经过努力仍有困难的，允许与同学或教师互动。学生要对自己的学习（包括知识、技能、方法、态度等）进行自我评价；教师要对学生进行发展性评价，重在激励和指导。课堂上未能完全实现学习目标的学生，要在课后实行个别化教学。
3.教学实例：爱因斯坦说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为“问题”能使学生在心理上感到茫然，从而产生认知冲动，促使学生积极思考，所以“问题”是学生思维活化的源头，是主动学习的基础。因为，我鼓励学生在预习新课、学习新课，课外阅读和实验观察等环节中努力做到“三多”，即多发现问题、多提出问题、多思考问题。如：在学习《绿叶在光下制造有机物》的实验中，我不单单是组织学生展开实验，而是在对文中的实验步骤中提出自己的疑惑，如有的学生提出：“为什么要把天竺葵放到黑暗处一昼夜？”“为什么要先脱去叶绿素？”“为什么要采用隔水加热？”在学习《人的性别遗传中》时引导学生提出：“双胞胎是怎么产生的？”“为什么有的双胞胎是同一性别的，而有的却是龙凤胎？”“一般情况下，一个卵细胞只能和一个精子结合，那为什么女性一生只产生四百多个卵细胞，而男性一生却要产生不计其数的精子？”等等。对于这些问题，学生有能力当堂解决的，我就不“竹筒倒豆子”，以免使学生产生思维上的惰性，而是鼓励他们进行讨论，各抒己见，集众家之所长，从而获得问题的答案；不能当堂解决的，我则提供给他们一些相关的资料，让他们通过阅读、相互讨论，从资料中找到答案，这样学生通过自身的努力获得结论，倍感成功的喜悦，也自然而然地促使学生进入“主动学习→产生疑问→努力解疑”的良性循环中。
总之，随着教育、教学改革的不断深入，改变学生的学习方式，倡导师生互动教学模式，无疑是信息时代对学校教育要求的体现，是培养学生创新精神和创新能力的一种新的尝试和实践。所以在生物教学活动中，教师要多给学生创造主动参与的机会。学生注重实践并积极地参与到实践中，才能在理解的基础上建构起自己头脑中的知识体系，并发挥自己的聪明才智，逐步形成创新精神和实践能力。
参考文献：
［1］张华.课程与教学论.上海教育出版社，2000.11：359，146.
［2］谢直国.教学过程中变讲为导的问题.生物学通报，1997，（5）：38.
［3］朱慕菊.走进新课程.北京师范大学出版社，2002.4：13.
［4］杨光岐.学会教学思想论.中国大百科全书出版社，2002.8：12.