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摘 要 在深入学习中高职教育衔接相关文件的基础上，长春职业技术学院数控技术专业与中职学校共同探索“2 3”中高职衔接的人才培养模式，从人才培养方案的制定、课程标准的编制、考核评价体系的构建、教学环节的组织、教学過程的监控、教学管理制度的制定与实施等方面抓好衔接，确保“2 3”中高职衔接人才培养质量。
关键词 中高职衔接；数控技术专业；人才培养模式
中图分类号 G718 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）17-0036-03
一、中高职教育衔接的人才培养现状
近年来，全国多地积极开展中高职衔接的探索，形成各自的特色，为在国内全面推进中高职协调发展积累了丰富的经验。总体来看，中高职教育衔接发展至今，还没有进入到课程体系设置和能力培养目标衔接的层面上，衔接模式的不同主要体现在生源选拔方式和学制上，而在不同的选拔方式和学制运行过程中表现出各自的优势和不足。
作为高职教育的一种人才培养模式，中高职衔接培养已经被大多数中高职学校所认同，尤其是中职学校，将其看作是学校办学水平与实力的具体展现，吉林省内具备试点资质的中职学校、技工学校、职教中心，争相与高职学校合作，签订合作培养协议。以2016年为例，具备试点资质的19所中职单位与13家高职院校合作，在24个专业实施“2 3”中高职教育衔接，共招生2000多人。长春职业技术学院近几年在多个专业实施了“2 3”中高职教育衔接模式，从招生方式、人才培养模式、课程体系、实训实验基地等多方面进行深入的探索和实践，为机电大类专业实施“2 3”中高职教育衔接积累了丰富的经验。2016年，学校数控技术专业与榆树职教中心、长春市机械工业学校、长春职业技术学校相关专业合作开展“2 3”模式，招生110人。
二、中高职教育衔接中存在的问题
（一）中高职关联专业人才培养目标缺乏科学合理的衔接
职业教育分为中等职业教育与高等职业教育两种不同阶段、不同层次的教育形式，中等职业教育培养的是具有综合职业能力的高素质劳动者和技能型人才，主要工作在生产、服务一线；高等职业教育培养的则是企业生产一线急需的高素质技能型人才。目前吉林省内中高职院校数控技术专业的人才培养目标都定位在数控设备的操作与编程两个方面，对于所要达到的具体培养目标并没有明确区分。同时，相互合作的中职学校和高职院校，在人才培养目标上缺乏有效衔接，导致学生在职业岗位能力培养方面缺乏递进关系，缺乏差异性的同时又失去连续性，制约了中高职教育的发展。
（二）中高职课程衔接不够紧密
中高职院校的课程开发依然以传统的学科模式为主。中高职学校各自构建自己的专业课程体系，确定教学内容和课程标准，缺少有效的沟通和交流，造成有一些课程开设重复，不仅浪费了教学资源和学习时间，也导致学生失去学习兴趣和积极性。同时，中职学校轻文化重技能的现象，反映出中高职学校在课程体系构建上存在思想和原则上的差异，会导致学生很难适应高职教育更深、更广的理论学习。在实践技能方面，高职和中职理应在教学目标上有一定的层次和差异，但是有些高职院校技能训练的起点较低，有些知识点、技能点和中职阶段相重复，人才培养目标达不到高端技能人才培养的要求。
（三）中高职实验实训基地建设缺乏统一合理的规划
在推行国家《中等职业学校专业教学标准》后，各中职学校在得到国家、省市相应主管部门的资金支持下积极建设与课程相配备的实验实训室和实训基地。以长春职业技术学院的数控专业为例，需配备的实训室有机加工实训室、数控实训室、钳工实训室、公差实训室、工艺实训室、机械基础实训室等。而由于经费来源不一，难以在实训基地建设上与中职实训基地协调衔接。中高职院校在实训设备与教学资源的建设中由于缺乏统一组织协调，往往造成重复建设、资源浪费的现象，不能完全满足中高职教学衔接的需要。
（四）传统的“3 2”中高职教学衔接缺乏互补性
中高职衔接全部实行分段培养、分校培养的人才培养模式，人才培养相对独立，相互之间沟通和交流远远不够，这就导致中高职教育的相互脱节，变成简单的分段学习，人才培养缺乏一致性和互补性。其中，“3 2”中高职教育衔接的模式则是前3年在中职学习，后2年在高职学习，课程体系的设置是连续性的，这就会使相当一部分课程本应该在高职院校学习，高职院校却把这部分课程划分给中职学校，而在中职学校又缺乏相应的师资和资源，使得大多数教学环节得不到科学的实施，导致人才培养质量达不到衔接需求。
三、数控技术专业“2 3”人才培养方案的设计与实施
（一）“2 3”模式选择意义
针对“3 2”中高职衔接模式存在中高职教育相对独立，中职和高职培养阶段教学内容的重复，人才培养质量难以达到企业要求等问题，在国家的政策支持下，长春职业技术学院根据中职学校的实际情况，将原有的“3 2”人才培养模式改为“2 3”人才培养模式，即中职培养阶段为2年，以文化基础和专业基础教育为主；高职培养阶段为3年，以专业理论教育和专业核心技能培养为主。
如学校数控技术专业对接的中职学校负责专业前2年教学任务，主要是对学生进行基础理论知识的传授和基本操作技能的培养。学校负责后3年的教学任务，重点是对学生进行专业理论知识的传授以及核心操作技能的训练。通过“2 3”学制的培养，学生进一步深入学习专业拓展知识，强化专业核心技能训练，能够具备良好的专业拓展能力与职业迁移能力，更符合企业对高技能人才的需求；同时也给部分具有上进心、学习能力较强的中职学生提供了再次学习、学历提升的机会。
（二）中高职与企业共同确立人才培养目标
通过企业调研，获知数控技术专业培养的人才就业面向交通运输设备制造、农业机械制造、普通机械制造及医疗器械制造四大类岗位群，从事普通机床操作工、数控机床操作工、数控机床调整工、数控工艺员、数控机床装调维修工、质检员、数控机床高级编程员等工作。本专业的人才培养目标是面向机械制造类企业，培养能够从事数控机床操作、数控加工工艺规程制定、数控加工调整、数控机床装调与维修等工作的高素质、高技能的应用型人才。同时要求学生在校学习期间必须考取数控车工（中级以上）、加工中心操作工（中级以上）、数控铣工（中级以上）以及数控工艺员证书之一方可毕业。 （三）系统规划教学环节的逻辑关系，增强中高职衔接的可操作性
在专业课程设计方面，为保证多校联合办学的统一性，由中高职衔接职业院校、相关行业企业指导委员会共同编制中高职衔接的专业课程标准，共同制定专业课程考核评价体系。保证课程内容对接企业工作内容，课程标准对接职业岗位能力标准，教学过程对接企业工作过程，考核标准对接企业评价标准。在课程教学中采用分层次、信息化教学模式，推进课程教学改革，取得良好的教学效果。教学标准与考核评价体系的统一有助于学生中职课程修完后的转段考核和高职阶段课程的有效衔接。以高职院校为主导把握总体教学环节，保证了中高职衔接具有较高的可操作性。
（四）建立完善的中高职衔接教学管理制度
“2 3”中高职衔接数控技术专业人才培养目标的实现最终要依赖教学过程的有序组织与实施，由于这种衔接模式是多校联合办学，给教学管理带来了一定难度，只有制定科学的教学管理制度才能保证人才培养的成效。
教学管理从三个方面进行：专业与课程设置管理、实践教学管理、教师管理。以学校和分院及专业发展规划为主线，制定数控技术专业“2 3”中高职衔接的课程标准，制定科学合理的教学组织与实施计划。实践教学是中高职教育的教学重点和特色，实践教学包含校内实践课程教学和专业认识实习、顶岗实习，校内实践课程教师带领学生完成相应的实践项目学习，同时加强对校外顶岗实习学生的管理，帮助学生实现从学校到企业的顺利过渡。通过教师课堂教学评比、集体备课、教研活动等提高教师的课程内容把握准确度，使教学管理深入到教学过程的各个环节，以不断提高教师的教学水平，提高教学质量。
四、推进“2 3”中高职教育衔接的建议
（一）完善中高职的招生制度
要保证中高职教育衔接顺利实施，一方面要改变传统的普通高考的考试办法，实现学习内容与录取制度的有效衔接。根据实际教学内容来设计考试题目，突出专业课和实践课的比重，让学生考出真实的水平；另一方面，在招生政策上给予高职院校更大的自主权，将高职院校自主招生考试同中职学校的人才培养目标、职业资格证书获取、职业技能竞赛等成绩结合起来，进一步完善中高职衔接的招生制度。
（二）中高职在专业设置方面进行优化对接
中高职衔接取决于专业的对接。高职的专业设置是中职专业设置的纵向延伸和横向拓展，规范化的高职专业教育可以促进中高职课程的有效衔接。要不断优化中高职专业结构布局，根据不同的行业对实践技能人才的要求来设置专业课程，使中職学校和高职院校专业实现无缝对接，所以高职院校要对中职学校的专业课程进行深入的研究。就数控专业而言，相同或相近的专业都可以对接，如中职的机械加工专业可以与高职的数控技术专业对接，中职的模具类专业对接高职的数控技术专业。
（三）提升教师职业素养，提高人才培养质量
“2 3”中高职衔接模式下培养出来的学生既要有生产一线的操作能力和管理能力，又要有理论和实践的转化能力，这对教师的技能水平和职业素养提出了很高要求。当前中职教师学历水平不高，知识结构老化，需要通过进修等方式来提高。高职的教师近年来虽然学历层次较高，本科研究生学历占据大多数，但是“双师型”教师严重不足，很多教师没有经过企业和工厂等生产一线实践的锻炼，不了解新技能和新技术，因此，高职教师要走产学研相结合的道路，注重教科研能力和实践操作技能水平的全面提升。
参 考 文 献
[1]王宝刚，鞠加彬，孔凡坤.中高职衔接数控技术专业课程体系的构建研究[J].职教通讯，2013（33）：8-9.
[2]巢新冬，刘桂林.中高职教育衔接：内涵、问题与对策[J].科技通报，2014（11）：249-254.
[3]邓桂萍，宋烨.电子类专业中高职衔接课程一体化设计探索[J].职业技术教育，2013（14）：31-33.
关键词 中高职衔接；数控技术专业；人才培养模式
中图分类号 G718 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）17-0036-03
一、中高职教育衔接的人才培养现状
近年来，全国多地积极开展中高职衔接的探索，形成各自的特色，为在国内全面推进中高职协调发展积累了丰富的经验。总体来看，中高职教育衔接发展至今，还没有进入到课程体系设置和能力培养目标衔接的层面上，衔接模式的不同主要体现在生源选拔方式和学制上，而在不同的选拔方式和学制运行过程中表现出各自的优势和不足。
作为高职教育的一种人才培养模式，中高职衔接培养已经被大多数中高职学校所认同，尤其是中职学校，将其看作是学校办学水平与实力的具体展现，吉林省内具备试点资质的中职学校、技工学校、职教中心，争相与高职学校合作，签订合作培养协议。以2016年为例，具备试点资质的19所中职单位与13家高职院校合作，在24个专业实施“2 3”中高职教育衔接，共招生2000多人。长春职业技术学院近几年在多个专业实施了“2 3”中高职教育衔接模式，从招生方式、人才培养模式、课程体系、实训实验基地等多方面进行深入的探索和实践，为机电大类专业实施“2 3”中高职教育衔接积累了丰富的经验。2016年，学校数控技术专业与榆树职教中心、长春市机械工业学校、长春职业技术学校相关专业合作开展“2 3”模式，招生110人。
二、中高职教育衔接中存在的问题
（一）中高职关联专业人才培养目标缺乏科学合理的衔接
职业教育分为中等职业教育与高等职业教育两种不同阶段、不同层次的教育形式，中等职业教育培养的是具有综合职业能力的高素质劳动者和技能型人才，主要工作在生产、服务一线；高等职业教育培养的则是企业生产一线急需的高素质技能型人才。目前吉林省内中高职院校数控技术专业的人才培养目标都定位在数控设备的操作与编程两个方面，对于所要达到的具体培养目标并没有明确区分。同时，相互合作的中职学校和高职院校，在人才培养目标上缺乏有效衔接，导致学生在职业岗位能力培养方面缺乏递进关系，缺乏差异性的同时又失去连续性，制约了中高职教育的发展。
（二）中高职课程衔接不够紧密
中高职院校的课程开发依然以传统的学科模式为主。中高职学校各自构建自己的专业课程体系，确定教学内容和课程标准，缺少有效的沟通和交流，造成有一些课程开设重复，不仅浪费了教学资源和学习时间，也导致学生失去学习兴趣和积极性。同时，中职学校轻文化重技能的现象，反映出中高职学校在课程体系构建上存在思想和原则上的差异，会导致学生很难适应高职教育更深、更广的理论学习。在实践技能方面，高职和中职理应在教学目标上有一定的层次和差异，但是有些高职院校技能训练的起点较低，有些知识点、技能点和中职阶段相重复，人才培养目标达不到高端技能人才培养的要求。
（三）中高职实验实训基地建设缺乏统一合理的规划
在推行国家《中等职业学校专业教学标准》后，各中职学校在得到国家、省市相应主管部门的资金支持下积极建设与课程相配备的实验实训室和实训基地。以长春职业技术学院的数控专业为例，需配备的实训室有机加工实训室、数控实训室、钳工实训室、公差实训室、工艺实训室、机械基础实训室等。而由于经费来源不一，难以在实训基地建设上与中职实训基地协调衔接。中高职院校在实训设备与教学资源的建设中由于缺乏统一组织协调，往往造成重复建设、资源浪费的现象，不能完全满足中高职教学衔接的需要。
（四）传统的“3 2”中高职教学衔接缺乏互补性
中高职衔接全部实行分段培养、分校培养的人才培养模式，人才培养相对独立，相互之间沟通和交流远远不够，这就导致中高职教育的相互脱节，变成简单的分段学习，人才培养缺乏一致性和互补性。其中，“3 2”中高职教育衔接的模式则是前3年在中职学习，后2年在高职学习，课程体系的设置是连续性的，这就会使相当一部分课程本应该在高职院校学习，高职院校却把这部分课程划分给中职学校，而在中职学校又缺乏相应的师资和资源，使得大多数教学环节得不到科学的实施，导致人才培养质量达不到衔接需求。
三、数控技术专业“2 3”人才培养方案的设计与实施
（一）“2 3”模式选择意义
针对“3 2”中高职衔接模式存在中高职教育相对独立，中职和高职培养阶段教学内容的重复，人才培养质量难以达到企业要求等问题，在国家的政策支持下，长春职业技术学院根据中职学校的实际情况，将原有的“3 2”人才培养模式改为“2 3”人才培养模式，即中职培养阶段为2年，以文化基础和专业基础教育为主；高职培养阶段为3年，以专业理论教育和专业核心技能培养为主。
如学校数控技术专业对接的中职学校负责专业前2年教学任务，主要是对学生进行基础理论知识的传授和基本操作技能的培养。学校负责后3年的教学任务，重点是对学生进行专业理论知识的传授以及核心操作技能的训练。通过“2 3”学制的培养，学生进一步深入学习专业拓展知识，强化专业核心技能训练，能够具备良好的专业拓展能力与职业迁移能力，更符合企业对高技能人才的需求；同时也给部分具有上进心、学习能力较强的中职学生提供了再次学习、学历提升的机会。
（二）中高职与企业共同确立人才培养目标
通过企业调研，获知数控技术专业培养的人才就业面向交通运输设备制造、农业机械制造、普通机械制造及医疗器械制造四大类岗位群，从事普通机床操作工、数控机床操作工、数控机床调整工、数控工艺员、数控机床装调维修工、质检员、数控机床高级编程员等工作。本专业的人才培养目标是面向机械制造类企业，培养能够从事数控机床操作、数控加工工艺规程制定、数控加工调整、数控机床装调与维修等工作的高素质、高技能的应用型人才。同时要求学生在校学习期间必须考取数控车工（中级以上）、加工中心操作工（中级以上）、数控铣工（中级以上）以及数控工艺员证书之一方可毕业。 （三）系统规划教学环节的逻辑关系，增强中高职衔接的可操作性
在专业课程设计方面，为保证多校联合办学的统一性，由中高职衔接职业院校、相关行业企业指导委员会共同编制中高职衔接的专业课程标准，共同制定专业课程考核评价体系。保证课程内容对接企业工作内容，课程标准对接职业岗位能力标准，教学过程对接企业工作过程，考核标准对接企业评价标准。在课程教学中采用分层次、信息化教学模式，推进课程教学改革，取得良好的教学效果。教学标准与考核评价体系的统一有助于学生中职课程修完后的转段考核和高职阶段课程的有效衔接。以高职院校为主导把握总体教学环节，保证了中高职衔接具有较高的可操作性。
（四）建立完善的中高职衔接教学管理制度
“2 3”中高职衔接数控技术专业人才培养目标的实现最终要依赖教学过程的有序组织与实施，由于这种衔接模式是多校联合办学，给教学管理带来了一定难度，只有制定科学的教学管理制度才能保证人才培养的成效。
教学管理从三个方面进行：专业与课程设置管理、实践教学管理、教师管理。以学校和分院及专业发展规划为主线，制定数控技术专业“2 3”中高职衔接的课程标准，制定科学合理的教学组织与实施计划。实践教学是中高职教育的教学重点和特色，实践教学包含校内实践课程教学和专业认识实习、顶岗实习，校内实践课程教师带领学生完成相应的实践项目学习，同时加强对校外顶岗实习学生的管理，帮助学生实现从学校到企业的顺利过渡。通过教师课堂教学评比、集体备课、教研活动等提高教师的课程内容把握准确度，使教学管理深入到教学过程的各个环节，以不断提高教师的教学水平，提高教学质量。
四、推进“2 3”中高职教育衔接的建议
（一）完善中高职的招生制度
要保证中高职教育衔接顺利实施，一方面要改变传统的普通高考的考试办法，实现学习内容与录取制度的有效衔接。根据实际教学内容来设计考试题目，突出专业课和实践课的比重，让学生考出真实的水平；另一方面，在招生政策上给予高职院校更大的自主权，将高职院校自主招生考试同中职学校的人才培养目标、职业资格证书获取、职业技能竞赛等成绩结合起来，进一步完善中高职衔接的招生制度。
（二）中高职在专业设置方面进行优化对接
中高职衔接取决于专业的对接。高职的专业设置是中职专业设置的纵向延伸和横向拓展，规范化的高职专业教育可以促进中高职课程的有效衔接。要不断优化中高职专业结构布局，根据不同的行业对实践技能人才的要求来设置专业课程，使中職学校和高职院校专业实现无缝对接，所以高职院校要对中职学校的专业课程进行深入的研究。就数控专业而言，相同或相近的专业都可以对接，如中职的机械加工专业可以与高职的数控技术专业对接，中职的模具类专业对接高职的数控技术专业。
（三）提升教师职业素养，提高人才培养质量
“2 3”中高职衔接模式下培养出来的学生既要有生产一线的操作能力和管理能力，又要有理论和实践的转化能力，这对教师的技能水平和职业素养提出了很高要求。当前中职教师学历水平不高，知识结构老化，需要通过进修等方式来提高。高职的教师近年来虽然学历层次较高，本科研究生学历占据大多数，但是“双师型”教师严重不足，很多教师没有经过企业和工厂等生产一线实践的锻炼，不了解新技能和新技术，因此，高职教师要走产学研相结合的道路，注重教科研能力和实践操作技能水平的全面提升。
参 考 文 献
[1]王宝刚，鞠加彬，孔凡坤.中高职衔接数控技术专业课程体系的构建研究[J].职教通讯，2013（33）：8-9.
[2]巢新冬，刘桂林.中高职教育衔接：内涵、问题与对策[J].科技通报，2014（11）：249-254.
[3]邓桂萍，宋烨.电子类专业中高职衔接课程一体化设计探索[J].职业技术教育，2013（14）：31-33.